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2010
488

Logiques d’affectation des professeurs des écoles néotitulaires dans le Nord

Process of job allocation for primary school teachers beginners in north of France
Xavier Leroux

Résumés

L’article propose une étude de l’affectation, des pratiques et des représentations territoriales des professeurs des écoles néotitulaires dans le département du Nord. La procédure d’attribution de ces postes, appelée mouvement, se fonde uniquement sur un barème et génère des disparités spatiales et typologiques marquées, auxquelles les individus participent via des stratégies d’engagement et d’évitement. Pour tenter d’éclairer ces dynamiques, une enquête de terrain vient compléter l’analyse de données statistiques.

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Texte intégral

Introduction

  • 1  Titulaire 1re année.

1L’article vise à étudier l’affectation, les pratiques et représentations territoriales des professeurs des écoles débutants dans le département du Nord. L’étude des dynamiques présentées ici nécessite une remarque préalable quant à mon statut puisque je suis à la fois professeur des écoles débutant dans le département (T11) mais également chercheur associé en géographie. Si des réserves peuvent apparaître quant à la distance et à l’objectivation vis-à-vis du fait étudié, il convient de préciser d’emblée que le chercheur « participe d’une certaine façon à son objet de recherche » (Gumuchian, Marois, 2000) et qu’il est difficile d’y être totalement extérieur. Voyant les choses plutôt en observateur privilégié, je pense pouvoir apporter un éclairage intéressant sur cette « géographie » des enseignants et ses particularismes.

  • 2  La nature du poste.

2L’hypothèse principale tient au fait que la procédure d’attribution des postes (le mouvement), trop logique et trop égalitaire, uniquement fondée sur un barème, ne tient pas assez compte de la diversité et de la localisation des postes en question. Ce faisant se dégagent des disparités spatiales mais également typologiques2, qui peuvent apparaître assez lourdes. En réponse à cette impression relative de choix, se développent des stratégies d’engagement ou d’évitement sans réel fondement. Le fait est que, dans un département du Nord très linéaire, ces tendances sont exacerbées pour les jeunes débutants.

  • 3  « Le paradoxe des enseignants en ZEP (de la formation à l’affectation) », par NadineBouzarou, doct (...)

3Peu de travaux ont étudié la géographie des enseignants, essentiellement car la matière première manque. On peut relever par exemple un état des lieux sous forme d’atlas (Hérin, Rouault, 1994), des travaux sur les professeurs du secondaire (Veschambre, 1991, 1990) ou sur l’école rurale (Jean, 2007). Sur le premier degré, les sources sont encore plus rares car académiques, mais cette question de l’affectation des professeurs des écoles débutants a été étudiée par une doctorante de l’université de Perpignan3.

4L’analyse de ces phénomènes et de leurs enjeux prend la forme d’une étude de données chiffrées, ainsi que d’une enquête dont la méthodologie et les résultats seront présentés après quelques explications sur le recrutement, la formation et l’affectation des professeurs des écoles.

Métier, recrutement et formation des professeurs des écoles

5Les professeurs des écoles sont des enseignants qui ont à charge des élèves de 2 à 11 ans. Avec la création des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) en 1989 (loi d’orientation), ils remplacent les instituteurs dont l’appellation s’est généralisée après la Révolution française et dont le rôle dans la mise en place d’une école laïque et obligatoire s’était affirmé dans l’esprit républicain des lois Ferry (1881-1882).

  • 4  La classe de GS est particulière dans la mesure où elle peut être à la fois considérée comme du cy (...)

6Le professeur des écoles est un maître polyvalent exerçant dans le premier degré, plus communément appelé le primaire. Celui-ci se subdivise en deux parties : celle du ressort de l’école maternelle ou préélémentaire (élèves de 2 à 5 ans) et celle du ressort de l’école élémentaire (élèves de 6 à 11 ans). Si les élèves sont regroupés par tranche d’âge, la loi de 1989 a institué une organisation pédagogique en trois cycles : le cycle des apprentissages premiers ou cycle 1 (TPS, PS, MS, GS4), le cycle des apprentissages fondamentaux ou cycle 2 (CP, CE1) et le cycle des approfondissements ou cycle 3 (CE2, CM1, CM2).

  • 5  CLIS : Classe d’Intégration Scolaire (classe accueillant des enfants reconnus comme ayant un handi (...)

7Si la plupart exerce cette fonction de généraliste (au sein de leur propre classe, dans le cadre d’un service fractionné ou de remplaçant), une part non négligeable officie sur des postes spécialisés (CLIS, SEGPA, RASED5…).

8Le concours de professeur des écoles est ouvert à toute personne titulaire d’une licence, quelle qu’elle soit (bac+3). Après une année de formation théorique (PE1), facultative, dans un IUFM, les candidats passent des épreuves écrites (français, mathématiques, histoire-géographie, sciences) puis des épreuves orales (entretien professionnel avec option artistique, langue(s) et EPS) qui leur permettront de devenir des professeurs-stagiaires rémunérés pour une année de formation obligatoire (PE2).

  • 6  Il convient d’évoquer ici le système de la « liste complémentaire ». Tout comme les admis, les non (...)

9Le recrutement étant académique, les professeurs-stagiaires, après évaluation de leurs compétences, sont titularisés dans l’un des départements de l’académie choisie au concours. Le rang au concours6 permet d’être mieux servi dans le choix de l’IUFM de rattachement pour cette année de formation (mais n’aura pas d’influence sur l’affectation future) composée de modules théoriques, de trois « stages de pratique accompagnée » d’une semaine et de trois « stages en responsabilité » visant à faire découvrir chaque cycle (un « stage filé » d’une journée hebdomadaire sur l’année et deux « stages massés » de trois semaines, en janvier et en mai).

  • 7  Esquieu N., 2006, « Les enseignants des écoles publiques et la formation », Note d’information de (...)

10Globalement, la formation pare au plus pressé en transmettant, sur dix mois, les grandes lignes du contenu disciplinaire d’une classe élémentaire, plutôt de cycle 3, avec une domination, légitime, du français, des mathématiques, de l’histoire-géographie et des sciences. Viennent ensuite un module lié à la gestion de classe et les enseignements de langues, d’EPS, d’arts visuels et de musique. Le cycle 2 est très peu évoqué, la maternelle encore moins. La formation au « secteur difficile » se résume à une dizaine d’heures théoriques et à une journée d’observation sur le terrain. L’enseignement spécialisé (élèves en difficulté et handicapés) n’est pas du tout abordé. Les stages d’observation et de pratique accompagnée s’effectuent exclusivement dans des écoles d’application favorisées, alors que les stages en responsabilité peuvent, selon les cas, se dérouler eux aussi dans des contextes sociaux privilégiés ne reflétant que très superficiellement la réalité moyenne du terrain, notamment celle de la future première affectation7.

11Une fois l’année de PE2 terminée, le candidat titularisé est invité à formuler des choix pour déterminer sa future affectation. Il participe alors au mouvement pour la première fois de sa carrière.

Le mouvement : principe et stratégies observées

Le principe

12Si la carrière d’un enseignant est relativement peu évolutive en termes de mobilité verticale (changement de corps ou prise de fonctions administratives supprimant le contact avec les élèves), la mobilité horizontale (changer d’établissement en vue d’atteindre le lieu d’exercice idéal) est davantage pratiquée : on parle de mouvement.

  • 8  Sont obligés de participer au mouvement : les PE2 sortants qui devront avoir un premier poste de T (...)
  • 9  La procédure d’ineat-exeat, soumise à autorisation, vise le changement de département (pour rappro (...)

13Processus visant à satisfaire une demande de mobilité des enseignants, que celle-ci soit volontaire ou obligatoire8, le mouvement peut prendre deux formes que l’on nomme phases. La seconde phase concerne les enseignants du premier degré (elle est dite intra-académique) : les enseignants sont mobiles dans une même académie, plus exactement dans un seul département, puisque le changement de département au sein d’une même académie est conditionné par une procédure d’ineat-exeat9. On parlera donc plus simplement ici d’un mouvement intra-départemental.

14Le principe du mouvement répond à une logique faite de nombreuses inconnues. Le critère essentiel permettant le classement des candidats y participant est le barème. Il était, pour cette session 2008, composé de deux éléments : l’ancienneté des services et la note pédagogique (la prise en compte de celle-ci a été supprimée en 2009). Départemental, le barème est fixé par l’inspecteur d’académie après consultation d’une CAPD (Commission Administrative Paritaire Départementale). A barème équivalent, les situations individuelles sont examinées (situation sociale et familiale puis enfin, l’âge avec priorité au plus ancien). Des bonifications de barème peuvent avoir lieu en cas de handicap/maladie, de rapprochement de conjoint ou encore de garde d’enfants.

15Pour l’académie de Lille, les candidats au mouvement étaient invités à faire 45 vœux à la fois géographiques et typologiques. Géographiquement, il s’agissait de 44 vœux visant des postes précis sur des écoles et d’un 45e visant un bassin d’éducation (dans lequel sont censés être placés les candidats en cas de non-obtention de l’un des 44 précédents). De manière typologique, il faut choisir en fonction de la nature du poste (élémentaire, maternelle, spécialisé, directeur…) et de la quotité (temps plein ou temps partiel) de service demandée.

16Les affectations se font en trois temps. Un premier mouvement, en mars, sert d’abord les enseignants aux barèmes les plus élevés, qui réussissent à obtenir des postes à titre définitif. Vient ensuite un second mouvement (en juin) qui répartit les postes non pourvus au premier mouvement (les PE2 sortants peuvent obtenir un poste à partir de cette échéance). Il n’est pas rare que les PE2 soient servis durant l’été, lors d’un troisième mouvement qui opère les derniers ajustements sur des postes tous provisoires.

17Dans ce contexte, les candidats dessinent des stratégies individuelles avec pour seul élément d’information, celui de leur barème. Ne connaissant pas le nombre de points au barème nécessaires, celui-ci étant fluctuant par définition, les candidats participent d’eux-mêmes aux oscillations de ce mouvement.

18Dans un souci de clarification, j’ai essayé de schématiser le processus du mouvement (figure 1). Celui-ci se décompose en quatre étapes.

  • La première (1) n’est qu’un état de fait de départ, soit le nombre total d’enseignants du primaire dans un département.

  • La deuxième (2) montre qu’un certain pourcentage participera au mouvement, par désir de mobilité ou par obligation.

  • La troisième montre que le candidat peut postuler sur des postes vacants (3) ou des postes susceptibles d’être vacants (3 bis).

  • La quatrième étape essaie de comprendre ce qui définira le « coût » des lieux, selon une logique d’ajustement entre offre et demande. Les deux sous-parties de cette étape doivent plutôt être lues comme des questions : est-ce que la part des enseignants participant au mouvement influe sur le coût des postes (une année à forte mobilité verrait des places moins chères qu’une année fermée, rigide où les places seraient, de ce fait, chères ? Rappelons tout de même que les départs en retraite ainsi que les ajustements d’ineat-exeat demeurent des données clés dans les variations du mouvement) (4), est-ce que la part d’enseignants demandant un poste donné influe sur son coût (un poste fortement prisé nécessitera un barème élevé tandis qu’un autre poste, peu couru, ne demandera que peu de points) (4 bis) ? V. Veschambre (1991) le soulignait : « plus un vœu est fréquemment formulé, plus le barème nécessaire pour obtenir satisfaction tend à s’élever ».

Figure 1 - Le principe du mouvement.

19Quelles sont, dès lors, les informations disponibles sur ces points pour étayer une stratégie ?

20Sur le pourcentage d’enseignants participant au mouvement, les syndicats publient, après coup nécessairement, les résultats du mouvement (avec anonymat, les barèmes et les rangs des vœux obtenus), mais il faut pourvoir ramener ces données à un effectif total et calculer le pourcentage soi-même.

  • 10  Sont considérés comme postes vacants : les postes fractionnés, les postes dans le spécialisé où la (...)

21Sur les postes vacants et susceptibles d’être vacants10 : les postes vacants étant, par définition, mouvants chaque année, il est possible de se faire une idée en fonction de leur typologie. Ils représentent la plus faible part (que l’on ignore) des postes. La plus grande part des postes concerne ceux qui sont susceptibles d’être vacants : n’importe quel poste, finalement, est susceptible d’être vacant si son titulaire décide de participer au mouvement. La seule forme d’information disponible à ce niveau consiste à se renseigner directement auprès des écoles pour savoir si tel ou tel enseignant a l’intention ou non de participer au mouvement (procédure longue, coûteuse et non fiable : la personne peut changer d’avis, le directeur peut ne pas vouloir communiquer ces informations, si tant est qu’il en dispose).

22Sur la fluctuation des cours des postes, il n’y a pas d’information disponible si ce n’est celle de recomposer soi-même une cartographie de la situation qui peut servir de guide l’année suivante. En d’autres termes, à moins de se lancer dans un lourd travail similaire à celui-ci, il est quasiment impossible de clarifier la situation pour son propre mouvement lors d’une année donnée.

Les stratégies observées

23Avec autant d’inconnues dans l’équation, formuler une stratégie s’avère délicat. On assiste cependant à des démarches assez nettes que l’on peut catégoriser selon un axe géographique (choisir un lieu) et un axe typologique (choisir une nature de poste). Celles-ci tiennent de l’engagement ou de l’évitement.

24Géographiquement, les choses tiennent à la densité et au degré d’éloignement du domicile. Comme il n’y a pas de bonifications à l’éloignement, la rationalité voudrait que l’on privilégie la proximité. Ainsi, une première stratégie pour le débutant, sachant qu’il réside dans un secteur prisé, est de demander volontairement à s’éloigner car il suppose que ce sacrifice lui donnera davantage de choix typologique.

  • 11  Cette procédure d’ineat-exeat prend une forme particulière dans notre terrain d’étude. En effet, l (...)

25À l’échelle académique, une stratégie fondée sur l’usage de la procédure d’ineat-exeat se rencontre également (voyant que, dans le département voisin, un secteur moins prisé se situe à moindre distance du domicile11).

26À l’échelle de la ville, une dernière stratégie spatiale tient à l’étude des quartiers étiquetés REP (Réseau d’Education Prioritaire) et des autres. L’engagement en REP se rencontre également chez le débutant pensant que ces secteurs difficiles seront moins demandés. Si l’exercice en REP est récompensé par une indemnité mensuelle, la bonification de barème ne rentre en compte qu’à partir d’un service de cinq années continues. N. Bouzarou relève le paradoxe qui découle d’un tel système en précisant « qu’on donne à ces enseignants en ZEP un bonus de points qui leur permettra d’en partir plus rapidement » (Bouzarou, 2006) alors qu’il est montré par ailleurs que la stabilité de l’équipe pédagogique, encore plus nettement en REP, est gage d’un enseignement efficace.

27M. Duru-Bellat et A. Van Zanten (2006) rappelaient que « les écoles implantées en milieu « rural profond » et les écoles urbaines « très populaires » constituent des points de passage obligés pour les jeunes instituteurs et sont évitées dès que possible […] ».

28Sur un axe typologique, la nature des postes à pourvoir dessine également des comportements d’engagement ou d’évitement. Le fait de vouloir exercer ou non dans sa propre classe est à l’appréciation de chacun mais, partant encore du principe qu’il est plus difficile d’avoir un poste entier, le débutant se rabattra plutôt sur d’autres types de postes.

29Citons les postes fractionnés, les postes de remplaçant, les postes de direction et les postes spécialisés. Selon les situations, les deux premiers peuvent être vécus comme frustrants ou alors comme une entrée progressive dans le métier. En revanche, les deux suivants sont beaucoup plus délicats à confier à des débutants.

30Les postes fractionnés reviennent à effectuer des trois quart-temps, des mi-temps, des quart-temps (voire même des huitièmes !), l’exemple le plus classique étant le quart de décharge. Ce poste consiste à prendre la classe d’un directeur le jour où il est déchargé pour effectuer ses tâches administratives. Dans le meilleur des cas, la répartition des matières est discutée, voire choisie parfois. Dans l’autre cas, le plus courant, le directeur se « décharge » justement des matières qu’il aime le moins ou qu’il considère comme secondaires (souvent les mêmes).

31Les postes de remplaçant permettent de voir un certain panel d’établissements ainsi que l’ensemble des niveaux de manière échelonnée pour des remplacements courts, mais il faut apprécier le grand écart et pouvoir être réactif lorsque tombe brutalement le remplacement long jusqu’en fin d’année.

32L’enseignement primaire est un corps de métier dans lequel il n’est pas impossible de prendre la direction d’une école dès la première année de titularisation. Sans aucune expérience (la question de la direction d’école n’est pas abordée en PE2) et avec pour seuls appâts une prime mensuelle de 92 euros et une journée de décharge (si l’école compte au moins quatre classes), ces postes sont peu courus. Il arrive, notamment dans des petites écoles rurales (où les choses se corsent avec des classes à multiples niveaux, voire des classes uniques), que des débutants y soient nommés.

  • 12  EREA : Etablissement Régional d’Enseignement Adapté (ils accueillent des élèves en grande difficul (...)
  • 13  IME : Institut Médico-Educatif (structure accueillant des enfants ou adolescents présentant des tr (...)

33Le plus grave tient sans doute aux postes spécialisés. La formation ne s’y arrête pas une seule seconde, et pourtant, des débutants y postuleront sans expérience aucune, pensant encore, à juste titre, que ces postes sont peu demandés. Ainsi, un peu comme envoyer un médecin de famille vers un patient nécessitant les soins d’un cardiologue en espérant qu’il saura y improviser, des néotitulaires sont envoyés sur des postes spécialisés. On peut donc y rencontrer un public davantage adolescent (SEGPA, EREA12) mais surtout de jeunes élèves en situation de handicap, plus ou moins lourd, sur le plan physique ou mental (IME, RASED13). Le cas le plus net reste celui des CLIS qui concentrent la plus grande part des néotitulaires nommés dans le spécialisé. Le pire n’est peut-être finalement pas qu’on y arrive sans formation et sans l’avoir voulu, mais certainement de ne pas pouvoir s’y maintenir, puisqu’une fois les habitudes prises et la motivation installée, un examen, le CAPA-SH (Certificat d’Aptitude Professionnelle pour les Aides Spécialisés et le Handicap), est nécessaire pour conserver ce poste.

34« Dis moi ce qui est difficile, je le donnerai au débutant ». Voilà qui résume la situation. Ainsi, en choisissant selon ces critères géographiques et typologiques et même mieux, en les cumulant, le débutant moyen sera nommé, à la dernière minute, loin de chez lui et dans un poste difficile qu’il n’aura sûrement pas choisi.

35Pourtant, si l’on s’en tient aux recommandations du ministre, il devrait être question de traiter avec davantage d’égard les nouveaux titulaires. Explicitant la procédure du mouvement, le BO spécial n° 7 du 6 novembre 2008 (réactualisé chaque année) précise qu’une « gestion plus qualitative des affectations doit conduire à faciliter l’entrée dans le métier des néo-titulaires » ; il est ajouté que « la première affectation sera protégée afin d’éviter les écoles ou les postes les plus difficiles (écoles en ZEP, en réseau ambition réussite, postes fractionnés) » mais aussi que « ne devraient être affectés dans les écoles du réseau ambition réussite que les néo-titulaires volontaires ». Le BO n° 6 du 8 février 1996 évoquait déjà la préoccupation que pouvait constituer l’affectation des débutants. On y trouve des références à une note de service n° 95-001 du 2 janvier 1995 qui énonçait que « sauf s’il est volontaire, aucun enseignant débutant ne peut être nommé sur un poste difficile », que dans le cadre de ces postes, les enseignants devraient « bénéficier de formations particulières », que devrait être formulée « la nomination avant la période d’été » et enfin, « qu’il faudrait confier la classe la plus délicate, généralement le cours préparatoire, au maître qui parait le plus qualifié compte-tenu de son expérience passée. Ce n’est pas nécessairement le plus ancien ; ce n’est, en aucun cas, le maître débutant ».

36Encore une fois, la réalité est toute autre.

La situation dans le département du Nord

  • 14  SE-UNSA : Syndicat des Enseignants – Union Nationale des Syndicats Autonomes

37Les seules sources statistiques que j’ai pu obtenir proviennent du syndicat SE-UNSA14 qui a bien voulu me communiquer les listes du mouvement 2008 et quelques données annexes. L’inspection académique est, en revanche, restée sourde à mes requêtes.

38Les enseignants du premier degré dans le département du Nord étaient au nombre de 14274 pour cette année 2008-2009. Les PE2 sortants étaient, quant à eux, 547. Devenant donc ainsi des T1, ils représentent 4 % de la masse totale de ces enseignants du primaire. Précisons que sur ces 547 T1, 50 étaient issus de la liste complémentaire (soit 9 % d’entre eux).

39Pour cette année 2008, 4931 personnes ont participé au mouvement, soit 35 %. Sur ces 4931 enseignants, 2926 (59 %) ont obtenu un poste dans leur liste de vœux et donc 2005 (41 %) n’ont pas obtenu satisfaction (26 % de ces non satisfaits obtiennent un poste à titre définitif contre 74 % à titre provisoire).

40En rapportant cette moyenne de 41 % de vœux non satisfaits avec l’ancienneté, on constate que ce sont les T1 (PE2 sortants) qui obtiennent le moins satisfaction (70 % n’ont aucun vœu de leur liste). Les choses s’améliorent doucement par la suite. 40 % des T2-T3 n’obtiennent pas satisfaction, 30 % des T5, 20 % des T6, 10 % des T8, 5 % des T10. Ces chiffres sont explicables par l’efficacité de la stratégie (le débutant essaie…pense qu’il peut sortir de la masse…se trompe…) ainsi que le nombre de vœux formulés : en avançant dans la carrière, on peut se permettre de ne pas faire la totalité des vœux possibles estimant, à juste titre, qu’il est plus facile d’être mieux servi.

41La comparaison entre la répartition spatiale des T1 et celle de l’ensemble des enseignants du département se révèle particulièrement criante (figure 2). En gardant à l’idée la superficie des bassins et leur physionomie à dominante urbaine ou rurale, on ne note aucun écart significatif à la moyenne au sujet de l’ensemble des enseignants. En revanche, la répartition spatiale des T1 montre de très nettes distorsions à cet équilibre. Le bassin Sambre-Avesnois arrive en tête des secteurs où les débutants sont sur représentés (32 %), suivi par celui de Valenciennes (25 %) puis Cambrai (15 %). Le bassin de Roubaix-Tourcoing est le seul qui comporte une proportion de T1 parfaitement identique à la moyenne (14 %). Tous les autres bassins sont incroyablement sous-représentés au niveau des débutants. Une seule personne est sur la commune même de Lille ! Et si on compte tout de même 22 personnes amenant le bassin de Lille 2 à 4 %, il faut souligner qu’elles sont le fait de la circonscription de Wervicq ASH qui traite du spécialisé (ces enseignants sont quasiment tous en SEGPA). A éloignement presque égal de la métropole lilloise (75km de Lille à Dunkerque pour 90km de Lille à Maubeuge), on ne note aucune forme de « symétrie » sur les deux bassins aux limites Nord et Sud du département (2 % de T1 sur le vaste bassin Dunkerque Flandre).

Figure 2 - Comparaison entre la répartition de l’ensemble des enseignants du premier degré et celle des T1 dans le Nord.

42L’analyse peut être affinée en regardant la situation au niveau de la commune et c’est bien plus une question de profil socio-économique en difficulté que de logique démographique qui, ajoutée à la distance, explique ces affectations (figure 3). Si l’on parle bien d’un bassin Sambre-Avesnois, on constate que ce sont presque uniquement les villes principales du Val de Sambre qui sont concernées par cet afflux de néotitulaires (Maubeuge en tête avec 39 T1, Hautmont avec 22 et, un peu plus loin, Louvroil et Jeumont qui en comptent respectivement 9 et 8). L’autre visage de l’Avesnois, nettement rural, n’est que peu occupé par les débutants, à l’exception du confins sud du département (Trélon, 8e commune accueillant le plus de T1, soit 11, en étant pourtant la 177e commune du département !). Le Valenciennois arrive en second en accueillant des T1 mieux lotis car plus souvent mariés, pacsés et/ou avec enfant(s). Mais si la commune de Valenciennes compte 14 T1, Denain en compte 16 en étant pourtant moitié moins importante. On trouve enfin le versant Nord-Est de la Métropole lilloise, à savoir Roubaix (2e place avec 34 T1), Tourcoing (4e place avec 19 T1) et Wattrelos (7e place avec 13 T1). Les choses sont moins tranchées pour le Cambrésis qui affiche un profil de bassin plus attractif, en tous cas plus enclin à garder ses forces locales (12 T1 à Cambrai, 8 au Cateau-Cambrésis). Quoi qu’il en soit, on ne trouve presque aucun T1 dans le reste de la Métropole, en Flandre intérieure et sur le littoral.

Figure 3 – Distribution spatiale des T1 par commune dans le Nord.

Enquête auprès des néotitulaires

Méthodologie

43L’étude vise une population totale (les professeurs des écoles) structurée selon l’ancienneté. Elle porte donc sur les T1 (ceux qui sont affectés sur leur premier poste sur cette année 2008-2009) mais l’avis d’autres jeunes enseignants pouvait apporter un complément intéressant.

  • 15  Les brigades sont des professeurs des écoles titulaires remplaçants. Affectés à une circonscriptio (...)

44Structurée sous la forme d’un questionnaire, l’enquête a été diffusée par e-mail à partir d’un réseau personnel et professionnel. A propos des différentes catégories d’échantillons non probabilistes, H. Gumuchian (2000) détaillait l’exemple de l’échantillonnage par boules de neige visant à « constituer un réseau permettant de trouver les répondants au fur et à mesure de la progression de l’enquête ». C’est sur cette base que l’étude a pu avancer. En tant que T1, j’ai pu atteindre mon ancienne promotion de PE2, d’autres T1 en formation dans mon bassin ou dans tout le département par le biais de formateurs, d’autres encore par l’intermédiaire des brigades15… J’ai également contacté les écoles directement dans les circonscriptions où quelques IEN (Inspecteurs de l’Education Nationale) m’avaient donné leur accord pour le faire.

45Pour tenter de mesurer ces variables d’affectation, pratiques et représentations, j’ai choisi de procéder au moyen d’un questionnaire mixte croisant questions fermées et questions ouvertes. Le questionnaire s’avère une méthode adaptée pour l’étude « d’un phénomène social que l’on pense pouvoir mieux cerner à partir d’informations portant sur les individus de la population concernée » ou « d’une population en tant que telle : ses conditions et modes de vie, ses comportements, ses valeurs ou ses opinions » (Quivy, Van Campenhoudt, 1995).

46Il se compose de six parties : situation personnelle, typologie du poste actuel, vœux effectués pour le choix du poste actuel, lieu(x) d’habitation et trajets, stratégie concernant les vœux futurs, pratiques et représentations de l’environnement de travail.

47Après quelques pré-tests, ce questionnaire définitif a été retenu et s’est montré satisfaisant dans sa forme (aérée, colorée, ordonnancement des questions…) permettant ainsi une bonne exploitation de fond. Deux limites sont cependant à souligner. La première tient à la sémantique : j’ai préféré retenir le vocable « d’environnement de travail » évoquant le lien entre une dimension spatiale et l’activité à un autre (« région » aurait été trop vaste, « territoire » trop abstrait, « bassin » trop administratif et trop rigide dans ses limites, « pays » n’aurait pas renvoyé à la bonne échelle). En cela, certains enquêtés ont axé leur réponse plutôt sur le quartier, voire sur la seule école où ils exercent évoquant ainsi davantage les moyens, les locaux qu’un environnement plus large. Deuxièmement, le questionnaire étant le même pour tous les enquêtés, ce volet sur les représentations d’un « nouvel environnement de travail » n’a pris de sens qu’à partir d’une certaine distance (il est en effet plus difficile de décrire un environnement pratiqué quotidiennement qui n’est pas forcément perçu comme nouveau).

Résultats de l’enquête

48La diffusion-réception des questionnaires s’est faite sur une période d’environ deux mois (de mi-janvier à mi-mars 2009). Ce sont logiquement les T1 qui ont le plus répondu à l’enquête, avec un nombre total de 104. D’autres enseignants, échelonnés de T2 jusque T5, ont également apporté leur contribution, mais de façon dégressive étant donné ce mode d’administration du questionnaire par boules de neige (12 T2, 11 T3, 5 T4, 2 T5).

Typologie et localisation du poste

49La répartition spatiale des répondants montre d’emblée une symétrie assez nette avec les chiffres globaux du mouvement (figure 4). Un tiers des enquêtés travaille dans l’Avesnois (dont plus de la moitié dans la seule commune de Maubeuge) tandis que les trois autres bassins de la moitié sud du département donnent des chiffres également importants (Valenciennes avec 21 %, Cambrai avec 17 % et Douai avec 12 %). L’enquête n’a pas réussi à rayonner davantage au nord, à l’exception du bassin de Roubaix-Tourcoing (11 %).

Figure 4 – Répartition spatiale des enquêtés.

50Au sujet de la typologie des postes rencontrés (figure 5), il est notable de souligner qu’un bon tiers des enquêtés officie dans une classe entière (38 %). Suivent d’assez près les postes fractionnés (23 %), les postes de brigade (18 %) mais aussi le spécialisé (16 %). Précisons que sur ces 16 %, seule une personne témoigne de compétences particulières ayant été déterminantes pour l’obtention d’un poste de ce genre. Viennent enfin des postes d’animateur REP, d’enseignant référent (3 %) et, heureusement, seuls 2 % ayant en charge une direction d’école.

Figure 5 – Typologie des postes des enquêtés.

  • 16  RAR : Réseau Ambition Réussite (réseau de collèges ayant été identifiés comme en difficulté selon (...)

51Dès lors, c’est bien la stratégie employée pour choisir son poste qui ressort lorsque l’on confronte ces répartitions spatiales et typologiques. Seules 27 personnes sur les 104 (soit 25 %) ont réussi à obtenir un poste dans la liste des vœux qu’ils avaient formulés. Mais à l’exception de quelques rares cas d’individus ayant bénéficié de points pour raisons de santé, ayant réussi à obtenir l’exeat vers le Pas-de-Calais ou alors habitant déjà dans les bassins de Cambrai ou de l’Avesnois, la stratégie la plus nette consiste à se résigner à demander des postes dans le spécialisé ou dans les bassins de Cambrai et de l’Avesnois (voire les deux à la fois, ce qui permet là d’avoir l’un des tous premiers vœux de sa liste). Toutes les autres formes de stratégie d’engagement ou d’évitement se révèlent infructueuses. Notons également que près de la moitié des répondants (47 sur les 104, soit 45 %) sont en REP (parfois même en RAR16).

Habitation et trajets

52L’analyse des lieux d’habitation et des trajets effectués divise les répondants en trois catégories : ceux qui n’ont pas changé de logement suite à leur affectation, ceux qui ont déménagé et, catégorie intermédiaire, ceux qui ont gardé leur logement principal en prenant un second logement la semaine. Cette répartition est explicitée dans la figure 6. Une limite du questionnaire a dû être corrigée à cet endroit de l’étude. En effet, parmi les individus ayant déménagé, un certain nombre (ici 8) l’ont fait pour motif d’installation personnelle et non dans l’optique de se rapprocher d’un lieu de travail éloigné. Dès lors, ces enquêtés peuvent rejoindre la catégorie de ceux qui font la route. Ainsi, ce sont les deux tiers des répondants qui pratiquent la migration pendulaire, tandis que le tiers restant se partage entre 21 % de déménagements et 13 % de seconds logements.

Figure 6 – Répartition du type de trajet chez les enquêtés.

53La répartition des individus pratiquant les migrations pendulaires se fait ainsi (figure 7) : un tiers (34 %) travaille à moins de 30 kilomètres du domicile (trajet court) tandis qu’une moitié (46 %) parcourt de 30 à 60 kilomètres (trajet moyen à long). Ce sont enfin 20 % des enquêtés qui ont un temps de trajet très long (au delà de 60 kilomètres – une répondante parcourt même jusqu’à 110 kilomètres pour se rendre dans son école !).

Figure 7 – Distance domicile-travail chez les enquêtés.

54À l’exception d’une personne allant travailler à pied, d’une autre en train et de deux utilisant le métro en métropole lilloise, l’immense majorité des individus utilise une voiture personnelle, ce qui n’exclut pas quelques possibilités de covoiturage. Cette pratique n’est toutefois pas possible pour les enseignants affectés sur des postes de brigade nécessitant un véhicule (mais, peut-être sous forme de clin d’œil, notons que le professeur des écoles, a fortiori débutant et multi-sites, transporte souvent livres, cahiers, repas du midi et matériel divers d’arts, de sciences…charge rendant la voiture indispensable).

55Le second groupe concerne les individus ayant déménagé suite à leur première affectation. Aucune tendance lourde ne semble se dégager ici. Sur les 19 individus concernés, on note même des situations d’équilibre assez nettes entre ceux qui habitent seuls ou en couple, ceux qui retournent dans leur « région d’origine » tous les week-ends ou à une fréquence moindre, ceux qui désirent rester l’année suivante et ceux qui souhaitent se rapprocher. Quant à la question du temps de trajet « seuil » qui aurait évité un déménagement, la moyenne se fait autour de 40 minutes aller, moyenne plutôt haute au regard de la situation générale française : J-P. Orfeuil (2003) rappelait que « le temps consacré aux déplacements reste remarquablement stable à 1 heure par jour et par personne, malgré la croissance des distances parcourues […] ».

56Le dernier groupe rassemble les 11 individus ayant pris un second logement la semaine. On note à nouveau un équilibre au sujet du type de logement (une moitié a opté pour un logement seul tandis que l’autre a opté pour une colocation – colocations qui se font entre enseignants dans tous les cas). La distance moyenne qui sépare le logement principal de ce second logement est grande et correspondrait à un trajet long (95 kilomètres). Les individus s’accordent aussi autour d’un temps de trajet moyen de 40 minutes qui aurait évité cette pratique du second logement. Concernant les souhaits futurs, la totalité de ces individus veut se rapprocher de leur domicile originel l’année suivante.

L’avenir

  • 17  Les 4 % restant sont le fait de mises en disponibilité et de départs hors académie.

57À la question de savoir comment les individus voyaient leur stratégie pour les prochains vœux, les deux tiers des enquêtés ont exprimé le souhait de se rapprocher de leur habitation tandis qu’un tiers affirme vouloir rester, dans le meilleur des cas dans son école actuelle, au moins dans sa circonscription17. Nuançons tout de même ce tableau en précisant que les individus voulant rester sont ceux qui sont déjà proches de chez eux (la totalité de ceux étant à moins de 30 kilomètres) et qu’à l’exception d’une seule enquêtée, la totalité de ceux qui sont à plus de 60 kilomètres de chez eux désire se rapprocher. Ainsi, la figure 8 montre la répartition des choix sans les individus à moins de 30 kilomètres de chez eux.

58Au sujet du discours qualitatif à mettre derrière ces chiffres, on peut relever que les individus souhaitant se rapprocher évoquent le problème avec une certaine lucidité (« demander le Valenciennois qui reste accessible », « demander des postes bien ciblés – entendons difficiles – sur Roubaix-Tourcoing par exemple »). Les personnes affirmant vouloir rester fondent leur choix sur deux justifications dont aucune ne semble dominer sur l’autre : la première, légitime, tient à une acclimatation personnelle au nouvel environnement de travail, la seconde tient au rapport à l’équipe de circonscription et à la future inspection, la première, ayant lieu en T2. Si de bons rapports de visite en T1 peuvent aider à donner une bonne impression du candidat, certains voient une sorte de sacrifice rentable dans le fait de rester volontairement dans des bassins à fort « turn-over » (Avesnois). Difficile de prouver que cette démarche peut être un argument nécessairement recevable lors de l’inspection de T2.

Figure 8 – Choix des stratégies pour le prochain mouvement (sans les individus à moins de 30 kilomètres).

Pratiques et représentations du nouvel environnement de travail

59En soulignant à nouveau la limite d’un questionnaire plutôt à destination de répondants éloignés de leur domicile, il est enfin possible de clore l’analyse en évoquant les pratiques et les représentations.

60Pour appréhender la question des pratiques spatiales, les individus ont dû se prononcer sur leurs éventuelles visites du nouvel environnement lors des mercredis libérés (de formations ou d’animations pédagogiques) notamment, mais aussi à l’intérieur de leur inscription dans une bibliothèque, un club sportif ou toute autre association. Sans grande surprise, seuls 10 % des individus (uniquement parmi ceux ayant déménagé ou ayant un second logement la semaine) ont parcouru les alentours de leur territoire d’affectation (essentiellement le site du Val Joly, Bavay ainsi que Mons en Belgique pour l’Avesnois, le Cateau-Cambrésis pour Cambrai). En revanche, 46 % déclarent s’être impliqués dans une structure municipale ou associative. Une moitié, proche du domicile, a gardé ses habitudes mais l’autre moitié se situe dans le groupe des individus ayant déménagé ou ayant un second logement, montrant une volonté de garder un minimum de contacts et de loisirs. La bibliothèque-médiathèque reste de mise, les sports sont diversifiés avec le badminton en tête de file.

61Arrive enfin l’aspect perception-représentation qui débutait par une comparaison entre la description de l’environnement de travail et la représentation que l’on a pu s’en faire au moment de la connaissance des affectations. S’il a été difficile d’avoir fréquemment les deux volets de cette question, c’est qu’une bonne partie des individus n’a pas eu le temps de s’imaginer quoi que ce soit étant donné les affectations tardives (quelques jours avant la rentrée, voire quelques heures avant, voire même encore après que celle-ci soit passée !). Ceci précisé, on peut relever des descriptions de Roubaix par des non-métropolitains généralement bien négatives (violence, barres, chômage élevé, milieu « difficile ») mais qui avait été imaginé comme pire. Pour Maubeuge, l’analyse est largement similaire, avec peut-être moins de violence mais davantage de misère sociale (on parle plus ici d’une ville triste et sombre, de parents assistés, d’une architecture et d’un manque d’activités déprimants…). Si la vision d’ensemble est également souvent conforme aux représentations initiales, certains trouvent parfois que la ville est pire que ce qu’ils avaient imaginé. En revanche, les « agréables surprises » viennent de la découverte du bocage avesnois que les brigades notamment parcourent en en soulignant le charme malgré parfois le sentiment d’être vraiment très retiré. Quant aux « éléments marquants », on notera, en plus de sites patrimoniaux ou spécialités représentatives (musée Matisse et bêtises de Cambrai, genièvre de Wambrechies, zoo de Maubeuge, piscine de Roubaix, Maroilles…), que les enquêtés dépeignent un Avesnois au climat hivernal plus rude avec quelques variantes langagières parfois bien marquées (également dans le Valenciennois).

62Quant au fait de savoir comment les enquêtés précisaient la localisation de leur lieu de travail pour quelqu’un ne connaissant pas la commune, on s’aperçoit nettement que la notion de pays ne transparaît que pour l’Avesnois (sans en préciser le versant « Sambre »). On parle très peu de « Valenciennois », de « Cambrésis » et encore moins de « Douaisis ». De plus, l’Avesnois semble, par endroits, rayonner au delà de ses limites puisque certains enquêtés affectés dans le Cambrésis se situent comme « au fin fond de l’Avesnois ».

63La question finale visait à résumer l’environnement de travail à l’aide de trois mots. Les zones rurales sont souvent décrites comme « agréables », « calmes », « paisibles » et « verdoyantes », les villes étant plutôt vues comme « défavorisées », « difficiles », « maussades », « déprimantes », « pauvres » ou « tristes ». Indifféremment de cette distinction, on trouve un certain nombre d’individus évoquant des lieux « accueillants » bien que parfois « ennuyeux » mais la plus grande occurrence revient nettement au mot « loin » et à ses variantes.

Après l’année de T1

64Les quelques 30 retours obtenus de jeunes enseignants ayant passé le cap de la première année de titulaire (T2 à T5) permettent de relever certains éléments sans toutefois être trop affirmatif. Logiquement, les individus sont plus âgés et également plus souvent mariés avec éventuellement des enfants, ce qui aide à l’obtention d’un poste moins éloigné du domicile originel.

65La stratégie consistant à rester dans la même circonscription pour l’année de T2 (pour acclimatation mais surtout pour l’inspection) se rencontre de temps en temps, mais elle n’est pas nécessairement assortie d’un succès de rapprochement en T3. On peut en parallèle noter quelques cas d’exeat vers le Pas-de-Calais qui trouvent une localisation satisfaisante lors du retour dans le Nord. Hors cas particuliers (demandes volontaires de postes spécialisés, de direction, cette fois par goût et par conviction), les témoignages convergent, avec raison et lucidité, pour dessiner une remontée progressive en 4-5 ans vers la métropole lilloise (du moins certains quartiers ciblés de Roubaix-Tourcoing) en passant par le Valenciennois (notamment les circonscriptions de Denain et Escaudain). Des concessions typologiques (choisir un poste moins facile) se font donc en faveur d’un rapprochement géographique réfléchi.

Conclusion

66Le processus d’attribution des postes de professeurs des écoles apparaît donc trop rigide pour éviter les excès des disparités spatiales et typologiques décrites. Surtout, il entraîne une découverte du métier par les débutants dans des conditions loin d’être optimales. Un certain nombre de mesures, à ce stade essentiellement des propositions syndicales ou ministérielles, pourraient influer sur la dynamique des prochains mouvements.

67Il serait tout d’abord question de réserver des postes pour les PE2 sortants. Si l’idée apparaît noble, on voit difficilement comment elle peut être appliquée dans la réalité. En augmentant artificiellement leur barème ? En leur accordant un code prioritaire exceptionnel ? A moins qu’un certain nombre de postes ne soient effectivement pas visibles au mouvement…

68Une bonification à l’éloignement vient ensuite. En effet, cinq points supplémentaires seraient attribués aux enseignants ayant exercé trois ans, avec effet rétroactif, dans l’Avesnois (à l’exception de la circonscription d’Avesnes-Le Quesnoy, la plus au nord) ou dans le Cambrésis (à l’exception de la circonscription de Cambrai Centre). Cette mesure semble également intéressante (il est indéniable que des frais supplémentaires sont engagés en cas d’affectation lointaine) mais ne recueille pas nécessairement l’assentiment des « locaux » qui se sentent ainsi stigmatisés.

69De manière plus large se posera la question de la suppression des postes spécialisés et celle de la mise en place de futures « agences de remplaçants » qui sédentariseront les brigades. Ainsi, ces enseignants se verront réintégrés dans le circuit classique, faisant ainsi plus fortement fluctuer les cours du mouvement.

70De nouveaux types de postes sont également apparus, les titulaires de secteur. Postulant sur une enveloppe vide qui sera constituée de postes fractionnés, le candidat sera titulaire de son poste dans une circonscription donnée. Si l’idée est de stabiliser au maximum les équipes pédagogiques en titularisant les bénéficiaires de ces postes, on ne voit pas encore sur quels critères leur contenu sera défini.

71La suppression de la prise en compte de la note pédagogique dans le calcul du barème dès cette session 2009 aura également une conséquence sur la physionomie des mouvements à venir. La note étant pondérée par l’échelon, il n’y avait déjà pas de grande marge de manœuvre pour progresser hors de ces cadres préétablis, la situation restant figée au niveau du barème. Cela ne fera que renforcer les disparités et la concentration d’enseignants par lieux en fonction de leur ancienneté.

72Des solutions restent donc à trouver, la question de la validité et de la pérennité des départements venant également s’ajouter au débat.

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Bibliographie

Duru-Bellat M., Van Zanten A., 2006, Sociologie de l’école, Paris, Armand Colin, 267 p.

Esquieu N., 2006, « Les enseignants des écoles publiques et la formation », Note d’information de la DEPP, No.6-17, Paris, Ministère de l’Education nationale, 6 p. (ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni/ni2006/ni0617.pdf).

Gumuchian H., Marois C., 2000, Initiation à la recherche en géographie : Aménagement, développement territorial, environnement, Paris, Anthropos, 434 p.

Herin R., Rouault R., Veschambre V., 1994, De la maternelle au lycée, Atlas de la France scolaire, La Documentation française/GIP Reclus, 264 p.

INSEE Nord-Pas-de-Calais, 1999, « Les zonages du Nord Pas de Calais », Les dossiers de Profils, No.57, 70 p.

Jean Y. (dir.) 2007, Géographies de l’école rurale. Acteurs, réseaux, territoires, Paris, Ophrys, 303 p.

Orfeuil J-P, 2003, « La mobilité habituelle », in Brun, J., Segaud, M., Driant J.-C. (dir.), Dictionnaire de l’habitat et du logement, Paris, Armand Colin, 451 p.

Paulet J.-P., 2002, Les représentations mentales en géographie, Paris, Economica, 152 p.

Quivy R, Van Campenhoudt L., 1995, Manuel de recherche en sciences sociales, Paris, Dunod, Psycho Sup, 287 p.

Veschambre V., 1991, « Les enseignants du secondaire en France : un profil variable selon les régions », in Gaudemar J.-P. de (dir.), Formation et développement régional en Europe, Paris, DATAR-La Documentation française, 40-65.

Veschambre V., 1990, « Les enseignants du secondaire : essai de géographie », Géographie sociale, CNRS-URA 915, Centre de publication de l’Université de Caen, No.9, 133-151.

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Annexe

Liste des sigles

ASH : adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés

CAPA-SH : Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap

CAPD : commission administrative paritaire départementale

CE1 : cours élémentaire 1

CE2 : cours élémentaire 2

CLIS : classe d’intégration scolaire

CM1 : cours moyen 1

CM2 : cours moyen 2

CP : cours préparatoire

EPS : éducation physique et sportive

EREA : établissement régional d’enseignement adapté

GS : grande section

IME : institut médico-éducatif

IUFM : institut universitaire de formation des maîtres

MS : moyenne section

PS : petite section

RAR : réseau ambition réussite

RASED : réseau d’aide et de soutien aux enfants en difficulté

REP : réseau d’éducation prioritaire

SEGPA : section d’enseignement général et professionnel adapté

TPS : toute petite section

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Notes

1  Titulaire 1re année.

2  La nature du poste.

3  « Le paradoxe des enseignants en ZEP (de la formation à l’affectation) », par NadineBouzarou, doctorante en géographie scolaire, UPVD, UMR 5045 CNRS, communication à une journée d’étude sur les Usages et échanges de violences : la question centrale des périphéries, 20 octobre 2006, Université de Perpignan.

4  La classe de GS est particulière dans la mesure où elle peut être à la fois considérée comme du cycle 1 et du cycle 2 (cycle 1 car elle est une classe matérialisée au sein de la maternelle mais cycle 2 au niveau des contenus).

5  CLIS : Classe d’Intégration Scolaire (classe accueillant des enfants reconnus comme ayant un handicap auditif, visuel, moteur ou cognitif), SEGPA : Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (classe accueillant des enfants aux difficultés scolaires graves et durables au sein d’un collège), RASED : Réseau d’Aide et de Soutien aux Elèves en Difficultés : réseau comprenant des maîtres spécialisés « E » (difficultés d’apprentissage), « G » (difficultés de comportement) et des psychologues scolaires.

6  Il convient d’évoquer ici le système de la « liste complémentaire ». Tout comme les admis, les non reçus au concours sont classés selon leurs résultats et peuvent être appelés au fur et à mesure de l’année scolaire pour assurer une année d’enseignement (ce qu’il reste de l’année entamée plus exactement) sous réserve de suivre l’année de formation (PE2) l’année suivante. S’ils sont, à priori, moins bien armés que les lauréats, ils sont donc envoyés avant eux sur le terrain mais bénéficient pour cela d’une bonification de barème. Si l’on peut leur reconnaître une expérience plus grande en début de carrière, on peut également avancer qu’à année identique, ils en sortent privilégiés. De ce point de vue, le système ne récompense pas les meilleurs.

7  Esquieu N., 2006, « Les enseignants des écoles publiques et la formation », Note d’information de la DEPP, No.6-17, Paris, Ministère de l’Education Nationale, 6 p. (dans le cadre d’une enquête menée en 2005 portant sur un échantillon de 1200 personnes, trois quarts des individus qualifiaient la formation d’insuffisante, voire très insuffisante).

8  Sont obligés de participer au mouvement : les PE2 sortants qui devront avoir un premier poste de T1, les enseignants réintégrant le premier degré après un détachement ou une disponibilité, les enseignants nommés dans un département suite au mouvement inter-départemental, les enseignants touchés par une mesure de carte scolaire, les enseignants en stage de spécialisation tenus d’occuper un poste dans leur nouvelle spécialité.

9  La procédure d’ineat-exeat, soumise à autorisation, vise le changement de département (pour rapprochement de conjoint ou convenance personnelle).

10  Sont considérés comme postes vacants : les postes fractionnés, les postes dans le spécialisé où la personne n’est pas titulaire du diplôme, les postes libérés pour retraite, décès ou maladie, les postes avec une spécialité langues, les créations de postes.

11  Cette procédure d’ineat-exeat prend une forme particulière dans notre terrain d’étude. En effet, le secteur du bassin minier (Lens, Hénin-Beaumont) demeure peu prisé pour le mouvement du Pas-de-Calais et, étant le plus proche de la frontière départementale avec le Nord, il fait l’objet de demandes d’exeat en provenance du Nord qui arrivent à être parfois satisfaites.

12  EREA : Etablissement Régional d’Enseignement Adapté (ils accueillent des élèves en grande difficulté scolaire ou sociale d’âge adolescent avec présence d’un internat).

13  IME : Institut Médico-Educatif (structure accueillant des enfants ou adolescents présentant des troubles liés à des déficiences neuropsychiatriques).

14  SE-UNSA : Syndicat des Enseignants – Union Nationale des Syndicats Autonomes

15  Les brigades sont des professeurs des écoles titulaires remplaçants. Affectés à une circonscription, ils peuvent y effectuer des remplacements courts mais également longs (maladie, congé maternité…).

16  RAR : Réseau Ambition Réussite (réseau de collèges ayant été identifiés comme en difficulté selon des critères sociaux et scolaires : CSP des parents, retard scolaire, résultats aux évaluations nationales et nombres d’élèves non francophones) – Réseau ayant pris le relais des REP en 2006.

17  Les 4 % restant sont le fait de mises en disponibilité et de départs hors académie.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Xavier Leroux, « Logiques d’affectation des professeurs des écoles néotitulaires dans le Nord », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Epistémologie, Histoire de la Géographie, Didactique, document 488, mis en ligne le 10 février 2010, consulté le 26 novembre 2014. URL : http://cybergeo.revues.org/22918 ; DOI : 10.4000/cybergeo.22918

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Auteur

Xavier Leroux

Professeur des écoles, chercheur associé au laboratoire EA 2468 Dynamique des Réseaux et des Territoires, xavleroux@free.fr

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Droits d’auteur

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