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2006
344

Le rapport pratique à l’épistémologie, chez des professeurs-stagiaires du secondaire en géographie

The practical relation with epistemology, for young teachers of the secondary level in geography

Jean-François Thémines

Résumés

Alors que la géographie scolaire du secondaire tire sa légitimité pour partie d’un lien affiché avec la géographie scientifique, les options épistémologiques des enseignants, plus ou moins explicites et conscientes, sont soumises à des déterminations complexes liées aux personnes, à leur histoire, aux situations et aux contextes de travail. C’est cette réalité du travail des professeurs en géographie, que tente de décrire et d’organiser la notion de rapport pratique à l’épistémologie.La proposition est fondée sur une approche didactique de la géographie scolaire qui intègre le rapport des personnes à leur activité et à leur monde professionnel, en tant qu’il contraint les contenus qu’elles enseignent. Elle développe une méthodologie dite de raisonnement par cas. L’intention est de décrire et interpréter une réalité fort mal connue, et non de prescrire ou de présenter des solutions pour les professeurs.

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Texte intégral

1« Composante de la démarche de recherche […] travail philosophique spécifique » (Dosse, 2003, p. 319), « discours second, réflexif, par rapport à la science, [parfois] auto-réflexif » (Knafou et Stock, 2003, p.323), l’épistémologie est une réflexion théorique sur la connaissance. Elle est enseignée dans la préparation des concours d’enseignement (CAPES, Agrégation) ainsi que dans la formation initiale des professeurs d’histoire-géographie du secondaire. La légitimité des savoirs enseignés en classe de géographie est fondée pour partie sur leur qualité scientifique : les programmes d’enseignement indiquent qu’ils prennent en compte les problématiques nouvelles de la discipline scientifique. Pour donner corps à cet ancrage scientifique, il paraît nécessaire que les professeurs aient une réflexivité sur la production du savoir dans la géographie scientifique et dans la géographie scolaire. Pourtant, les recherches sur la formation des enseignants en géographie font le constat d’une insuffisante vigilance épistémologique (Le Roux, 1997). Pour comprendre cet écart entre d’une part, certaines des intentions et des valeurs qui fondent l’enseignement de la géographie, et d’autre part, les pratiques d’enseignement, nous adopterons le point de vue selon lequel les choix des professeurs sont contraints par des logiques pratiques. Celles-ci sont caractérisées par de « multiples contraintes simultanées et enchevêtrées (logiques dans lesquelles nous sommes souvent pris lorsqu’il s’agit de prendre telle ou telle orientation, de faire un « choix » plutôt qu’un autre au cours de notre vie quotidienne) » (Lahire, 1995, p.61). Ainsi, dans leurs pratiques d’enseignement, les professeurs prennent des options épistémologiques plus ou moins explicites et plus ou moins conscientes, sous l’effet de contraintes non épistémologiques (choix pédagogiques, environnement professionnel, comportements d’élèves, rapports du professeur avec la discipline et ses objets d’enseignement, etc.). Telle est notre hypothèse de travail.   

2En quoi la pratique d’enseignement de la géographie d’un professeur-stagiaire est-elle sensible à une réflexion épistémologique explicite, consciente, et/ou à des décisions sans visée mais pas sans effet épistémologique ? Pour répondre à cette question, nous avons analysé les pratiques de quelques professeurs-stagiaires en formation1. En adéquation avec cette échelle, nous avons mis en œuvre un « raisonnement par cas » (Passeron et Revel, 2005). L’objectif est d’approcher la complexité, « l’épaisseur » de ce que nous appellerons : le rapport pratique à l’épistémologie chez des professeurs-stagiaires en géographie, c’est-à-dire : l’ensemble des relations qu’ils engagent dans une pratique d’enseignement et qui a des effets sur la connaissance produite dans leur classe de géographie.

3Ainsi, les discours géographiques produits dans la classe résultent entre autres, de relations qui dessinent chez les professeurs des façons d’être au monde. Et de la sorte, les rapports noués par les professeurs avec l’environnement de travail, leur conception du métier ou encore leur histoire personnelle avec l’histoire et avec la géographie contraignent la sélection et la mise en forme des contenus de géographie enseignés. Il est donc légitime qu’en géographe, nous explorions les effets de ces contraintes sur les discours disciplinaires. Notre intention n’est pas de donner des clés pour l’amélioration des pratiques d’enseignement, mais de mieux comprendre comment elles se forment et évoluent.

Les conditions d’une analyse par cas de rapports pratiques à l’épistémologie, chez des professeurs-stagiaires en géographie  

4L’épistémologie scientifique et scolaire de la géographie (encadré 1) est un des contenus prescrits dans la formation initiale des professeurs de collège et de lycée (BOEN n°16, 18 avril 2002). Pour les formateurs, elle est donc une prescription à traduire dans un plan de formation. L’encadré 2 représente la façon dont les formateurs de l’IUFM de Basse-Normandie abordent l’épistémologie de la géographie2. Comment des professeurs-stagiaires parviennent-ils (ou non) à s’approprier, pour leurs pratiques, des informations, des questionnements, des outils issus de la réflexion épistémologique ainsi conçue dans leur formation initiale ?

Epistémologie  et pratique d’enseignement : les voies possibles d’un apprentissage  en formation

5Il existe pour les professeurs-stagiaires quatre façons d’apprendre à faire des choix épistémologiques dans leurs pratiques.

6Outre, les effets de l’enseignement produit dans les temps spécifiquement conçus pour que se transmettent des savoirs en épistémologie scientifique et scolaire, il faut faire la part des  temps de formation qui participent à l’appropriation de connaissances et de questions d’épistémologie, sans être identifiés spécifiquement comme tels. C’est par exemple le cas des analyses de séances observées par les formateurs dans les classes des professeurs-stagiaires.Dans ces temps d’analyse, les échanges peuvent porter sur les conditions instaurées par le professeur pour produire de la connaissance dans la classe de géographie3, mais peuvent tout aussi bien porter sur la façon qu’il a de se servir de l’espace de la classe ou d’entrer en relation avec les élèves. Dans ces conditions, les apports d’épistémologie scientifique et scolaire sont pris en compte d’une façon très variable d’un professeur et d’une situation à l’autre.

7Ensuite, beaucoup de savoirs professionnels s’élaborent au contact des conseillers pédagogiques. Dans cet apprentissage par l’échange, se forgent tout autant des attitudes, des manières de faire, que des savoirs  au sens strict. Ces attitudes, ces manières de faire ne sont pas, le plus souvent, consciemment adoptées par les professeurs sous le motif qu’elles leur permettraient de mieux fonder l’approche par leurs élèves ou leur propre approche de la connaissance dans la discipline. Elles s’apparentent à des ficelles de métier, qui n’ont pas pour motif de construire une posture épistémologique cohérente, mais de permettre au professeur de se débrouiller : « truc simple qui vous aide à résoudre un problème […] certaines de ces ficelles sont de simples règles de bon sens tirées de l’expérience » (Becker, 2002, p.23).

8Enfin, des apprentissages concernent la relation du professeur avec les objets de savoir et d’enseignement. Tout professeur apprend ainsi à aimer, à craindre, à apprivoiser, à se mobiliser sur tel ou tel objet d’enseignement. Ces relations personnelles n’ont pas pour fonction, elles non plus, de définir une posture épistémologique cohérente pour le professeur. Mais on ne peut écarter la possibilité qu’elles participent à conditionner dans les pratiques, les options épistémologiques volontairement ou involontairement retenues.

9Ces quatre voies d’apprentissage n’obéissent pas à une nécessité de cohérence ou même de convergence ; elles créent plutôt un ensemble de conditions hétérogènes, plurielles, pour un même professeur. La pratique peut prendre en compte une réflexion identifiée préalablement (dans la préparation du cours) ou instantanément (dans le déroulement du cours) par son auteur comme épistémologique. Mais elle peut aussi résulter d’une réflexion plus diffuse et globale, non identifiée comme épistémologique, voire s’apparenter davantage à de la réactivité sans intention mais pas sans « effets épistémologiques ». Les analyses que nous présentons plus loin confirment et précisent cette hypothèse.

Raisonner par cas 

10Nous avons observé des professeurs-stagiaires en classe et avons analysé les écrits qu’ils réalisent en formation (analyses didactiques de pratiques, mémoire professionnel). Pour traiter les données ainsi produites, nous avons mis en œuvre un raisonnement par cas ; c’est-à-dire : un « raisonnement suivi qui, pour fonder une description, une explication, une interprétation, une évaluation, choisit de procéder par l’exploration et l’approfondissement des propriétés d’une singularité accessible à l’observation » (Passeron et Revel, 2005, p.9).

11Les travaux existants sur la formation des enseignants en géographie (Baillat et Guillon, 2000, Le Roux, 1998) proposent ou suggèrent des typologies de professeurs-stagiaires  fondées sur des variables déterminantes (position du conseiller pédagogique et position du formateur IUFM relativement au référentiel de formation IUFM, chez Baillat et Guillon par exemple). Mais chaque cas de professeur-stagiaire pose un problème de compréhension : aucun n’est, de loin, réductible à l’exemple d’un des types de professeurs-stagiaires ou de processus de professionnalisation décrits antérieurement.

12La description et l’interprétation de ces cas se sont développées dans un double mouvement :

  • de description de leur singularité : contextes d’enseignement et de formation, histoires des relations de ces professeurs-stagiaires avec les disciplines, avec les élèves, avec les différents intervenants de la formation etc.  

  • de comparaison des traits que nous retenions comme pertinents pour la description et la compréhension de chaque cas. La description et la comparaison des cas se sont alimentées réciproquement jusqu’à se stabiliser en une formalisation dont témoigne la présentation infra de deux d’entre eux.

13Ce mouvement a été stoppé arbitrairement, en raison de contraintes de temps pesant sur la recherche4. La comparaison a été effectuée à partir de huit cas sur les vingt-cinq professeurs-stagiaires de la promotion. Nous ne savons pas ce en quoi l’analyse d’autres cas aurait modifié le produit de leur comparaison.

Des « nœuds » au cœur des rapports pratiques à l’épistémologie.

14La description des cas s’est organisée à partir de « nœuds » caractéristiques de la condition de professeur-stagiaire, telle que les travaux antérieurs l’ont décrite.  

15Un premier « nœud » concerne l’utilisation du rapport à la discipline d’origine (l’histoire) pour l’appréhension de la deuxième discipline (la géographie).Une seule étude de référence concernait jusqu’alors la façon dont le cursus universitaire et l’entrée dans le métier contraignent spécifiquement les rapports des professeurs-stagiaires avec la géographie (Le Roux, 1998). Il en ressort que si « les représentations des étudiants historiens [sur la géographie] bougent en effet l’année du CAPES, se diversifient, se rapprochant d’une géographie plus contemporaine, plus « nouvelle », plus « problématisée » […] l’année de formation professionnelle les fait régresser à nouveau » (Le Roux, 1998, p.192). « La « culture » historienne a marqué le cheminement épistémologique de ces stagiaires, induisant certaines représentations (sur) et pratiques (de) la géographie » (ibid., p.206). Toutefois, de notre point de vue qui est celui des logiques pratiques, l’objectif n’est pas d’observer s’il se produit ou non une « régression dans la maîtrise des savoirs disciplinaires » (ibid., p.218), mais de comprendre sur quelles ressources un professeur-stagiaire s’appuie pour établir une relation avec la géographie, comment le rapport privilégié avec la discipline d’origine y est impliqué (s’il l’est) et comment le tout contraint la connaissance produite pour et dans les cours de géographie.

16Un deuxième « nœud » est centré sur la capacité (ou l’incapacité) du professeur-stagiaire, à établir des discours géographiques qu’il estime valables et recevables dans le cadre scolaire. Ce « nœud » n’est pas sans rapport avec le premier. La relation parfois difficile du professeur-stagiaire avec la géographie peut se traduire par une dure mise à l’épreuve de sa capacité à enseigner cette discipline. Toutefois, ce deuxième « nœud » concerne spécifiquement la valeur de l’enseignement de la géographie. Des recherches ont montré la force d’un « modèle disciplinaire » auto-référent (Audigier, 1993). Pour faire face à la nécessité de produire un discours valable et recevable par leurs collègues et par leurs élèves, les professeurs peuvent inscrire leurs pratiques dans le système de régulation homéostatique de la discipline scolaire (Clerc, 2002). La référence aux programmes, aux manuels scolaires et aux sujets d’examen pilote les pratiques. Cette référence produit une épistémologie réaliste (Audigier, 1993 ; Tutiaux-Guillon, 1998). Mais pour notre analyse par cas, l’enjeu n’est pas tant d’établir le constat d’une conformité ou d’une non-conformité de la pratique de chaque professeur-stagiaire avec un fonctionnement dominant, que de savoir : à partir de quels repères concrets, circonstanciés, le professeur parvient-il à établir le caractère valable et recevable de ce qu’il enseigne en géographie ?

17Pour chacun de ces « nœuds », la comparaison des huit cas de professeurs-stagiaires a permis de circonscrire des éléments et des relations qui interviennent de façon répétée, pour conditionner les réflexions et les options épistémologiques explicites ou implicites des professeurs. C’est donc la confrontation des données recueillies et traitées pour chaque professeur-stagiaire qui définit le périmètre de description et d’interprétation retenu, autour du « nœud » considéré. L’exposé du cas de chaque professeur-stagiaire est ainsi limité à des périmètres restreints, comparativement à une singularité plus « étendue » et plus complexe de chaque professeur, qui nous restera inaccessible dans sa totalité.

18Nos sources ont été produites dans les classes (traces écrites de la description et de l’analyse par les formateurs de deux cours du professeur) et à l’articulation de la formation et de la classe (deux travaux écrits réalisés par chaque professeur-stagiaire, le mémoire professionnel). S’y est ajouté un entretien réalisé juste après la formation, entretien conçu dans le but de permettre aux professeurs-stagiaires de dresser un bilan de leur première année d’enseignement. Dans ces sources, nous avons, pour chaque cas, sélectionné les extraits reliés à des situations précises d’enseignement. Nous avons éliminé les énoncés non circonstanciés souvent marqués par des effets d’attentes propres à la relation de formation, qui lie l’intervieweur et l’interviewé.

Les rapports pratiques à l’épistémologie chez des professeurs-stagiaires en classe de géographie : descriptions de cas

Etablir une relation professionnelle avec la géographie à partir de sa relation avec l’histoire

19Tous les professeurs-stagiaires en histoire-géographie doivent enseigner de la géographie, à égalité de temps avec l’histoire. Avec la géographie, ils n’ont pas le rapport privilégié qu’une fréquentation quasi-exclusive leur a donné avec l’histoire. Tout semble se passer comme si les professeurs-stagiaires ne considéraient pas les connaissances acquises en géographie pour le concours comme pertinentes ou opératoires pour faire face aux contraintes urgentes de la pratique, ou bien comme si d’autres ressources qu’ils jugent plus opératoires ou qui opèrent de fait, se substituaient à ces connaissances acquises. A quelles références les professeurs-stagiaires ancrent-ils leurs pratiques d’enseignement en géographie ?

20La comparaison des cas de huit professeurs-stagiaires nous conduit à retenir quatre éléments pertinents : la relation avec la discipline d’origine (l’histoire), l’expérience ou les expériences de la géographie, à l’Ecole et/ou à l’Université, les réactions (perçues) d’élèves à l’histoire et à la géographie, les objets d’enseignement. Autrement dit, ce en quoi la relation de chacun des professeurs-stagiaires avec la géographie contraint leurs choix épistémologiques conscients et leurs options non conscientes et/ou involontaires, dépend du « contenu » de chacun de ces quatre éléments et chaque cas peut être décrit à partir de leur combinaison singulière. Voici à titre d’illustration le cas de Fabrice5.

Fabrice : incarner et investir la géographie aussi en toute rigueur, passion et nuance...

21Fabrice G., 26 ans, certifié, historien de formation, titulaire d’un DEA, est affecté dans un collège situé en ZEP dans une petite ville du Calvados. Il a deux classes de sixième en responsabilité pour sa première année. Une de ses deux classes est reconnue pour être particulièrement difficile.

22Le rapport de Fabrice avec l’histoire a joué dans la façon qu’il a d’appréhender les réactions de certains de ses élèves en classe d’histoire. Il a fait des rapports de ses élèves avec l’histoire un objet de réflexion privilégié dans son mémoire professionnel6.

« Ce rapport [encyclopédique] qu’ils [les élèves des deux classes de sixième] ont avec l’histoire se reflète d’ailleurs bien dans les questions qu’ils posent et dans ce qu’ils attendent. Ils sont stupéfaits quand je leur réponds que je ne peux pas répondre sur ce point qu’il me faudrait faire quelques recherches pour pouvoir me prononcer sans dire d’erreurs » (MP)7.

23Les épisodes de classe auxquels il fait allusion posent bien le problème des relations entre pratique et épistémologie. D’un côté, il y a le flux du cours, les échanges avec les élèves, les décisions du professeur prises dans l’instant, par exemple ici, la décision d’annoncer qu’il doit faire des recherches pour répondre à la question qui lui est posée, plutôt que de fournir immédiatement une réponse dont la validité ne serait pas assurée. De l’autre, il y a une réflexivité épistémologique (sur la valeur de la connaissance transmise) qui conduit le professeur à différer sa réponse. Sa décision rend visible l’écart entre d’un côté, des élèves qui attendent une réponse immédiate et qui semblent penser que le savoir est un ensemble d’informations stocké, incorporé chez le professeur, et de l’autre, le professeur qui leur donne intentionnellement à voir qu’il ne sait pas tout, qu’il continue d’apprendre dans sa spécialité, et qu’apprendre en histoire suppose un travail spécifique de recherche…

24On voit donc qu’une attitude de vigilance épistémologique, peut se traduire très concrètement dans un épisode de cours. Mais la question est de savoir pourquoi cet épisode a été jugé digne d’être rapporté par le professeur-stagiaire.  

25Chez Fabrice, les comportements des élèves, surtout lorsqu’il s’agit de contestation, de dévaluation de l’intérêt de l’histoire-géographie, sont décrits en fonction du parcours personnel qu’il a effectué jusque là, lui professeur, avec les deux disciplines.

« Rapidement de nombreux élèves ont révélé que pour eux : « l’histoire c’est nul » ou bien encore que « la géographie ça sert à rien ». Ces propos sont très déstabilisants pour un jeune enseignant qui n’a jamais été encore confronté à des élèves et pour qui ces deux disciplines sont intimement fondamentales dans la construction de tout adulte » (MP). « Les élèves des deux classes de sixième sont les premières personnes qui remettent en cause l’utilité des savoirs historiques et géographiques » (MP).

26Si les deux disciplines sont mises ici sur le même pied, c’est cependant à partir de sa relation avec l’histoire, qu’on peut comprendre pourquoi Fabrice se dit déstabilisé par certains comportements d’élèves.

27D’une part, il prête au savoir en général, une valeur (« l’émancipation intellectuelle ») qui lui a été inculquée dès l’enfance par ses parents et qu’il a expérimentée dans son parcours d’étudiant en histoire. Or, les élèves ne semblent pas prêts à la partager, préférant selon lui la consommation ou le refus.

« J’ai une forte considération pour le savoir qui est source d’émancipation intellectuelle à mon sens. Le savoir confère l’immense pouvoir de disposer d’un libre-arbitre pour analyser les situations les plus diverses auxquelles nous sommes confrontés en tant qu’individu. Le savoir sert, par conséquent, pour moi, à appréhender le monde selon un point de vue qui est personnel et non celui proposé par un autre individu » (MP).

28D’autre part, il s’est construit pendant son parcours d’étudiant des repères incarnés par des personnes. Lorsque les élèves contestent son travail de professeur d’histoire-géographie, c’est à ces références qu’ils s’attaquent. Dans l’entretien de recherche final, le professeur-stagiaire est assez prolixe sur ces repères biographiques. Fabrice indique les pratiques familiales relatives aux médias, en écho à l’importance qu’il accorde en classe à la construction de points de vue personnels comme finalité de son enseignement : « mes parents ont toujours veillé à la pluralité des sources d’information quotidiennes à la maison ; ils ont été explicites là-dessus » (EF). Il souligne l’importance pour lui, d’un professeur d’histoire à l’Université, dont « la rigueur » et « la passion » l’ont conduit à choisir une spécialisation en histoire moderne, alors que son intérêt allait précédemment à l’histoire médiévale. Il établit une relation entre ce qu’il cherche à inculquer à ses élèves : de la rigueur, le sens de la nuance, et son apprentissage de la pratique savante de l’histoire dans son DEA au cours duquel il a pu montrer, encouragé en cela par ce professeur, que « ce qui était admis par généralisation concernant l’exercice de la justice locale seigneuriale à l’époque moderne dans le Maine, s’avérait complètement faux à l’examen des sources » (EF).

29L’expérience de la géographie intervient à partir dela préparation du CAPES, au cours de laquelle il découvre qu’ « en géographie aussi, il peut y avoir de la réflexion » (EF). Une continuité se construit entre l’histoire et la géographie, par les qualités qu’il attribue aux enseignants de part et d’autre. La compréhension de l’écart qui le sépare de ses élèves relativement aux disciplines qu’il enseigne, s’appuie alors chez Fabrice, sur des repères de personnes (leur qualité, leur rôle) plutôt que sur une connaissance précise de ses élèves et de leurs propres relations avec les savoirs scolaires et avec les enseignants.

30Dès lors, on comprend qu’il conçoive l’enseignement de l’histoire-géographie dans les parcours scolaires de ces élèves selon cette même logique d’intervention, cette fois-ci la sienne. Les qualités qu’ils mentionnent pour les professeurs, et qui l’ont marqué, sont aussi celles qu’il fait valoir dans l’analyse de ses cours.

Prenons le cours de Fabrice sur la répartition de la population mondiale, cours qui sert d’appui à son premier travail écrit en formation. Le cours doit permettre de répondre à la question : « comment est répartie la population mondiale ? », « à l’échelle mondiale », puis à d’autres échelles (« des variations à des échelles plus grandes » TI1). Le professeur a lu des ouvrages de géographie, desquels il dégage un impératifqui va organiser la trame du cours : la nuance.  « Les différents auteurs consultés commencent généralement leurs propos par faire remarquer l’inégale répartition de la population mondiale […] Néanmoins, les quelques géographes étudiés nuancent rapidement leurs propos en faisant varier leurs échelles de travail ». Passant de la lecture d’ouvrages à l’expression de son intention d’enseignement, le professeur indique : « Ces propos [de géographes] ont conforté ma volonté de travailler à des échelles différentes pour que les élèves prennent bien conscience qu’il faille nuancer les remarques faites sur le planisphère de la population mondiale ». « Le but de cette leçon est que les élèves connaissent le planisphère de la répartition de la population mondiale tout en les faisant travailler à différentes échelles afin qu’ils nuancent leurs propos […]  Enfin cette séquence permet d’aborder la notion d’échelle pour la première fois au collège en introduisant un dernier élément nécessaire à tout discours scientifique : la nuance ».

31L’impératif de la nuance organise le cours, permet de sélectionner des contenus et de réfléchir à ce que les élèves doivent apprendre dans le cours de géographie. Il peut être mis en relation avec l’expérience de DEA du professeur. L’étude de cas qu’il a menée à une échelle locale pour ce DEA a permis de corriger l’état des savoirs admis sur la base d’une généralisation opérée à partir de résultats d’études localisées, généralisation qui s’est avérée fausse. Avec un autre impératif, de rigueur, celui de la nuance s’installe ainsi dans cette première année d’enseignement pour organiser et sélectionner les contenus enseignés, tout en garantissant aux yeux du professeur leur valeur scientifique, assurant ainsi une filiation avec les cours et le travail des professeurs qui ont contribué à faire qu’il est devenu professeur d’histoire-géographie.

32Les attitudes intellectuelles attribuées aux personnes qui sont intervenues de façon décisive, selon lui, dans son parcours, guident le travail de Fabrice et ce qu’il attend de ses élèves en classe de géographie. Les objets d’enseignement n’interviennent pas de façon prioritaire. Ils sont traduits à partir des programmes, en notions et en démarches disciplinaires (l’échelle, le changement d’échelle pour le cours sur la population mondiale) grâce à la médiation de ces attitudes repères. Les pratiques familiales semblent aussi jouer un rôle important. Fabrice a par exemple conçu des fiches récapitulatives pour les élèves, qui selon lui, ont pour but de « faire prendre aux élèves un moment de réflexion sur ce que l’on vient d’étudier [et de] donner des éléments d’une culture de base, générale, de réfléchir et développer l’esprit critique, pour que dans leur vie de tous les jours, ils ne prennent pas bêtement les informations que leur procurent leurs parents ou les médias » (TI1).

33Avec la description du cas de Fabrice, nous avons voulu rendre compte de la singularité de la relation qui s’établit entre un professeur-stagiaire et la géographie. Chez lui, il existe une identification explicite, consciente, à des qualités scientifiques qu’il pose comme repères établis à partir de l’enfance.

34Cependant, ce rapport pratique intègre aussi des éléments d’épistémologie scolaire (au sens d’une posture épistémologique largement partagée dans la discipline scolaire) dont le professeur n’est pas conscient, mais qui s’enchâssent dans sa pratique, par ailleurs fondée sur un questionnement et des références explicites.

35Ainsi, dans la dernière partie du cours sur la répartition de la population mondiale, le professeur fait étudier les densités internes du foyer de population européen. Il justifie cela par l’argument selon lequel, pour produire un discours nuancé sur les densités de population, il ne faut pas s’en tenir à la seule échelle mondiale. Dans le temps du cours conçu à l’échelle mondiale, les élèves avaient produit avec le professeur des découpages spatiaux spécifiques à partir de cartes par points. Ils avaient ainsi délimité des foyers de population et des déserts humains. Or, pour travailler aux échelles du foyer européen et du territoire français, il utilise deux cartes de densité qui ont pour niveau d’agrégation des données, les pays (pour l’Europe) puis les départements (pour la France). Les découpages spatiaux sont alors donnés et non plus élaborés et discutés, argumentés par et avec les élèves. Il n’y a pas d’interrogation en amont (pour le professeur lui-même) ni avec les élèves, sur le bien-fondé de ce choix de découpage administratif et politique. Les cartes deviennent partiellement, à ce moment là du cours, ce qu’elles sont le plus souvent dans la géographie scolaire : des images exemplaires du territoire étudié. Le sens de la nuance s’accommode alors de l’usage d’images omniprésentes dans la culture scolaire en géographie.

Se penser capable d’un enseignement valable et recevable de la géographie

36Les professeurs d’histoire-géographie doivent produire un discours sur le monde d’une valeur supérieure à ce qui se dit sur le monde en dehors de l’Ecole. Cette ambition explique le lien affiché par les programmes d’histoire-géographie avec les disciplines scientifiques homonymes. Le problème posé aux professeurs-stagiaires est d’être à la hauteur de cette ambition. Le « modèle disciplinaire » (Audigier, 1993) permet de répondre de façon rassurante à la question de la valeur des discours que chaque professeur, individuellement, doit produire, puisqu’il définit une vulgate pour chaque objet d’enseignement. Mais qu’en est-il du point de vue des logiques pratiques ? Comment les professeurs-stagiaires parviennent-ils (ou non) à se convaincre eux-mêmes et à convaincre leurs élèves, de la valeur de leur enseignement géographique ?

37La comparaison des cas des huit professeurs-stagiaires amène à identifier trois éléments centraux dans la construction de cette légitimité : une « vision » chez le professeur-stagiaire de sa place dans la circulation de l’information géographique (entre classe de géographie, société et géographies de référence - scientifique et appliquée8), la production d’une forme didactique et la conception ou l’utilisation d’outils pour enseigner. Nous parlons d’une vision plutôt que d’une conception, parce que ce que nous désignons n’est pas, à la différence des conceptions (Giordan, 1998), limité au domaine des idées, mais touche aussi à des domaines comme ceux des sentiments et des émotions, de l’estime de soi, des relations avec les personnes, etc. Une forme didactique est une structure qui organise les relations professeurs-élèves, dans le but de faire acquérir aux élèves des savoirs et des compétences disciplinaires spécifiques.Les outils du professeur constituent une sorte d’ensemble coordonné de moyens (supports, matériel, objets, etc.) qui permettent des activités en classe. En relation avec les formes didactiques, ils assurent un séquençage et une prévisibilité minimale de l’action. Outils et formes didactiques aident les professeurs-stagiaires à se construire une vision de la place du professeur dans la circulation de l’information géographique, sans que pour autant la mise en place de ces trois éléments ne soit toujours synchrone9.

Valérie : mettre en scène la parole du professeur de géographie avec et contre les grands médias d’information.

38Valérie, 24 ans, certifiée, titulaire d’une licence d’histoire, est affectée dans le lycée général et technique d’une petite ville du Calvados. Elle a deux classes de seconde, l’une en histoire-géographie, l’autre en éducation, civique, juridique et sociale.

39Elle apporte à la question de la légitimité de ses discours en géographie, une réponse qui passe par l’installation d’un rapport avec les médias d’information. Dans un premier temps, elle n’a fait que constater l’existence d’un lien opéré par certains élèves entre les thèmes du programme de géographie de la classe de seconde et l’actualité.

« J’ai souhaité [en début d’année] présenter le programme à mes élèves sans toutefois que ceux-ci ne demeurent passifs […] En ce qui concerne le programme de géographie, j’ai bien souligné le fait que celui-ci vise également à leur faire mieux comprendre le monde d’aujourd’hui et dans cette optique je leur ai demandé de me dire ou du moins d’essayer de me dire l’intérêt d’étudier des thèmes tels que « Nourrir les hommes », « L’eau entre abondance et rareté » ou encore « les sociétés face aux risques » Un certain nombre d’élèves m’ont répondu en faisant clairement le lien avec l’actualité. C’est cette présence importante des médias  dans leur rapport au programme de géographie qui m’a interpellée sur le coup, et en me remémorant ce moment, je me suis dit qu’il serait intéressant d’approfondir […] les conséquences que cela pouvait avoir sur la vision de la géographie de mes élèves » (MP).

40Dans un second temps, elle cherche à se servir de cette relation avec l’actualité pour asseoir la légitimité de ses discours tout en structurant le cours de géographie. Mais avant qu’elle n’y parvienne, les contradictions sont importantes entre la vision qui commence à se dégager pour elle, de son rôle de professeur dans la circulation des savoirs géographiques et les moyens qu’elle emploie. La classe est le lieu d’une confrontation entre des savoirs sociaux diffusés par les médias et des savoirs en lien avec la connaissance scientifique. Le professeur doit orchestrer cette confrontation. Mais les moyens utilisés en début d’année ne permettent pas à Valérie de tenir ce rôle : elle joue essentiellement d’une logique de communication qui la met en porte-à-faux avec l’objectif de valeur scientifique.

Par exemple, dans des échanges avec les élèves qui reprennent le ton des évocations médiatiques de l’accroissement démographique (sur le thème : « Nourrir les hommes »), Valérie ne démarque pas franchement son langage de celui utilisé par les élèves. Après avoir évoqué la réduction de la natalité en Chine, elle dit : « c’est déjà ça ». Dans l’annonce de la première partie du cours (Six milliards d’hommes), elle dit « comment on en est arrivé à ce chiffre astronomique », etc. Par ailleurs, le référent des échanges est la transition démographique, modèle qui devient ici une réalité vécue par les sociétés. Ainsi pendant un dialogue appuyé sur une représentation schématique de la transition démographique, Valérie dit par exemple : « en Suède ils sont sortis de la transition démographique, en Chine ils vont en sortir ». Elle est parvenue à trouver un mode de communication sympathique, détendu, mais qui se traduit par un langage en bien des points identiques à celui des élèves et puisant largement dans la manière médiatique de dire, sinon de penser les faits de démographie.

41Il ne faut pas y voir (seulement) une simplification mal maîtrisée, mais plutôt une pratique sur laquelle s’applique la contrainte forte d’une forme didactique. Valérie ne parvient pas à produire autre chose que des échanges venant illustrer les propos du professeur. L’obtention d’une adéquation entre forme, outils et rôle visé par le professeur est soumise à un changement de forme, auquel Valérie parvient pour la première fois seulement au mois de février. Ce changement s’appuie sur l’usage de l’organigramme de synthèse, outil qu’elle connaissait sans se l’être jusqu’alors approprié.

Dans le thème Les sociétés face aux risques, l’étude de cas d’inondations dans le Sud-Est de la France est structurée par les étapes de prélèvement, classement, mise en relation d’informations et formalisation (par un organigramme) de la thèse médiatique (analysée à partir d’extraits de journaux télévisés) sur les causes de ces inondations. La thèse médiatique est ensuite confrontée aux thèses et aux débats des scientifiques. L’organigramme est alors complété en faisant apparaître les causes et les enchaînements omis dans la thèse médiatique ainsi que les surévaluations et les sous-évaluations de facteurs.

L’organigramme permet de traduire concrètement dans le cours, l’exigence de valeur scientifique : s’interroger sur la valeur des informations, mettre en défaut des schémas explicatifs simplistes, proposer un schéma explicatif valable. Il est une pièce maîtresse de la forme didactique. Outre qu’il donne une représentation valable de la complexité du risque, il permet une succession ordonnée de temps de travail bien distincts [repérage, classement, enchaînements logiques, proposition de fond d’organigramme et discussion, compléments apportés à l’organigramme, confrontation etc.]. L’ensemble permet de montrer que le cours de géographie est « en prise sur le monde » (EF) : les sources traitées grâce à l’organigramme sont des extraits de journaux télévisés visionnés avec les élèves pendant le cours.

42« Vision » de son rôle, construction de forme didactique et usage ou conception d’outils sont alors en cohérence. Mais il faut noter que la mise en scène qui consiste à exposer un point de vue médiatique pour le critiquer à l’aide d’un savoir d’origine scientifique amené par le professeur, s’est d’abord mise en place en histoire. Il s’agissait d’un cours sur les conséquences des Grandes Découvertes, dans lequel Valérie utilisait le téléfilm La Controverse de Valladolid10. Cependant, l’usage de l’organigramme en tant qu’élément structurant du cours, s’est opéré en géographie avec cette leçon sur les risques. Cette innovation peut être mise en relation avec la pratique de sa conseillère pédagogique, géographe de formation et qui utilise l’organigramme de façon systématique dans ses cours de géographie. Par ailleurs, la cohérence que Valérie « trouve » dans cette leçon sur les risques, ne peut pas être déconnectée de l’objet d’enseignement. La démonstration de la supériorité d’une explication qui prend en compte les travaux de spécialistes, sur l’explication proposée par les journaux télévisés, aurait été moins facile à apporter pour d’autres niveaux que celui de seconde, dont les thèmes au programme font l’objet d’un traitement médiatique important (risques et catastrophes, environnement, aménagement).

43Le cas de Valérie donne une idée de la singularité de la solution trouvée par une professeur-stagiaire à la question de la légitimité du discours qu’elle produit en classe de géographie. Nous percevons à nouveau avec ce cas, des tensions internes à la pratique. La posture épistémologique réaliste qui permet de parler de la transition démographique comme d’une réalité opérante, peut étonner. En effet, Valérie a utilisé pour sa mise à jour scientifique, les ouvrages de D. Noin et de J.-P. Thumerelle11, lesquels précisent, pour l’un, qu’il s’agit d’un modèle, et pour l’autre, que ce modèle est aujourd’hui remis en cause. Mais elle s’est aussi appuyée sur des pratiques rituelles en géographie scolaire de la population. Elle a présenté un graphique à courbes standard (taux de natalité, taux de mortalité, taux d’accroissement démographique), puis lui a confronté des graphiques spécifiques correspondant pour les populations de la Suède et de la Chine. Le mérite de ces pratiques qu’elle a connues comme élève est de lui avoir fourni un scénario. Mais ce scénario ne concorde pas avec la vision qui commençait à s’imposer chez elle, d’un possible usage des rapports entre médias, géographie scolaire et géographie scientifique. Le cas de Valérie invite à prendre la mesure des contextes : avec un autre niveau de classe et d’autres objets d’enseignement, avec d’autres élèves, avec un autre conseiller pédagogique, la combinaison « trouvée » par ce professeur pour parvenir à des discours qu’elle juge valables et recevables en géographie, aurait-elle été la même ? Il est impossible de répondre à cette question.

Conclusion 

44L’hypothèse selon laquelle, dans leurs pratiques, les professeurs-stagiaires prennent des options épistémologiques plus ou moins explicites et plus ou moins conscientes est vérifiée pour les cas que nous avons étudiés. Ces options sont dépendantes entre autres de contraintes non épistémologiques : relations particulières avec des professeurs, perception de comportements d’élèves, passé scolaire d’élève et d’étudiant, confiance en soi, objets d’enseignement etc. La faiblesse de notre raisonnement est qu’il a été mené avec seulement huit cas et dans le cadre d’une seule formation initiale. Nous ne savons pas jusqu’à quel point la prise en compte de cas supplémentaires, dans ce centre de formation et/ou dans un autre, aurait modifié nos analyses. Dans ces limites cependant, on peut considérer que la notion de rapport pratique à l’épistémologie présente une valeur heuristique.

45Cette notion montre l’importance pour la détermination des discours géographiques scolaires, d’une façon d’être au monde chez chaque enseignant : ses conceptions de l’environnement social et scolaire ainsi que de l’apprentissage, les rapports qu’il a noués avec la discipline, les valeurs qu’il s’est construites dans son parcours familial et scolaire.  Nombre de ces éléments que l’on classe volontiers dans le domaine de la psychologie des individus, de la psychosociologie (identité professionnelle, rôle social) ou encore de la sociologie du travail (activité enseignante) sont en relation indirecte et diffuse avec les contenus enseignés en géographie. Une approche didactique de la formation en géographie ne peut donc ignorer ces multidéterminations complexes par lesquelles les histoires de vie et les contextes de travail, entre autres, jouent sur ce qui est enseigné. Ces déterminations contraignent notamment l’expression, par les professeurs, d’un rapport à l’espace terrestre que nous appelons géographicité (Dardel, 1952 ; Retaillé, 1997), laquelle établit l’espace en objet de savoir (savoir s’orienter, se reconnaître, se déplacer, accéder à une ressource etc.) et en lieu(x) de l’existence.

46Si la formation vise le développement de possibles didactiques pour les enseignants, elle doit pouvoir s’appuyer sur une connaissance de ces contraintes. On peut alors concevoir que le rapport pratique à l’épistémologie fasse l’objet d’un travail, dans une perspective de compréhension et d’évolution réfléchie des pratiques d’enseignement. Ce qui est une façon de poser la didactique de la géographie, ainsi que l’épistémologie de la géographie scientifique et scolaire, comme des ressources pour les analyses de pratiques qui sont une des formes actuellement privilégiées dans la formation professionnelle des enseignants.

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Notes

1  L’observation a été conduite à l’IUFM de Basse-Normandie, en formation initiale d’histoire-géographie, pendant l’année 2003-2004.

2  La représentation ne vaut donc que pour cette formation. Elle ne peut être considérée comme représentative des pratiques de formation en histoire-géographie dans l’ensemble des IUFM.

3  Par exemple : pourquoi avoir déclaré recevables plusieurs réponses différentes au problème géographique posé en début de cours ? A quelle intention répond cette démarche ? Sur quelles bases ont été retenus les critères de recevabilité des réponses ? Est-ce que les élèves ont admis qu’une pluralité de réponses était possible et compris quels étaient les critères de recevabilité ?

4  Le contrat de l’Equipe en projet imposait une durée de deux ans, rédaction du rapport de recherche comprise.

5  Pour des raisons de format de texte, nous ne présentons qu’un cas. Cependant, pour donner une idée de la variété de ces combinaisons, nous proposons dans l’encadré 3 les brèves mentions de deux autres cas (a. Valérie, b. Maud).

6  Le mémoire professionnel est consacré au « Rapport au savoir en histoire-géographie, d’élèves de sixième en ZEP ».

7  Les sources des propos de professeurs-stagiaires sont indiquées par les abréviations : TI1 : travail intermédiaire 1, EF1 : entretien de formation 1, MP : mémoire professionnel, EF : entretien final.

8  L’image de la circulation de l’information géographique est empruntée au modèle du champ des savoirs géographiques, proposé par J.-P. Chevalier (1997).

9  Une seule description de cas suit. Comme précédemment, le lecteur pourra trouver dans l’encadré 3 la brève mention de deux autres cas (c. Fabrice et d. Colette).

10  Téléfilm de J.-D. Verhaeghe (1993).

11  Noin, D. (1982) Géographie de la population. Paris, Masson. Thumerelle, P.-J. (1996) Les populations du monde. Paris, Nathan, Fac.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Thémines, « Le rapport pratique à l’épistémologie, chez des professeurs-stagiaires du secondaire en géographie  », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Epistémologie, Histoire de la Géographie, Didactique, document 344, mis en ligne le 10 juillet 2006, consulté le 28 juin 2017. URL : http://cybergeo.revues.org/2490 ; DOI : 10.4000/cybergeo.2490

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Auteur

Jean-François Thémines

jeanfrancois.themines@caen.iufm.frCRESO-UMR CNRS 6590, IUFM de Basse-Normandie

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