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Les nouveaux programmes dans le primaire

Compléments des programmes de géographie de l’élémentaire : valait-il mieux jamais que si tard ?

Supplements to the primary school geography curricula: wouldn't it be better never than late?
Xavier Leroux

Résumés

L’article évoque les propositions de progression en géographie contenues dans le Bulletin Officiel du 5 janvier 2012 qui complète les programmes de 2008. Ces « repères » proposés aux équipes pédagogiques risquent de s’imposer comme un modèle à suivre dont nous soulignons les principaux aspects négatifs.

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Texte intégral

1C’est probablement en retournant et en mettant en question ce vieux proverbe qu’il est possible d’accueillir les vœux que notre gouvernement a souhaité adresser à la communauté enseignante en " complétant " les programmes en vigueur de l’enseignement primaire1 pour reprendre les termes du BO du 5 janvier 20122.

  • 3 39 voix contre, 5 pour, 3 absentions et 1 refus de vote le 4 novembre 2011.

2Sur la forme, on ne peut que s’interroger sur les raisons d’un tel geste. Pourquoi présenter, si tardivement après la parution des dits programmes, des progressions dans les matières qui n’en avaient pas bénéficié jusque là (à savoir tout sauf le français et les mathématiques) ? Ces autres disciplines apparaissaient-elles moins urgentes à traiter ? Nécessitaient-elles davantage de temps de réflexion ? On peut se le demander d’autant que ces compléments que nous parcourons en géographie, consistent essentiellement en une mise en tableau, dans l’ordre, des thèmes du texte de 2008 et qu’ils ont surtout été massivement rejetés3 par le Conseil Supérieur de l’Education.

3Chacun s’est pourtant, non pas en quatre ans mais durant les quelques heures de concertation réservées à cet effet, attaché à construire sa progression d’école, qu’il s’agisse des enseignants ayant su tirer profit de cette absence de cadrage pour se lancer dans des démarches novatrices et variées ou ceux, hélas majoritairement en peine avec la discipline, qui ont suivi les instructions dans l’ordre et pour qui ces compléments ne viendront que renforcer leur vision des choses.

4Peut-il y avoir une autre raison à invoquer que celle, à priori louable, d’un complément d’aide aux enseignants ? En publiant un BO à cette date, on ne peut que déduire que ces programmes sont partis pour durer. Mais l’arrivée de ces précisions n’aura-t-elle pas pour conséquence insidieuse de forcer l’orientation des conceptions vers un moule formaté dédouanant les enseignants d’une part de leur réflexion qui trouve de plus en plus difficilement sa place dans la formation tant initiale que continue ?

5Quoi qu’il en soit, même s’il ne prétend que donner " des repères aux équipes pédagogiques pour organiser la progressivité des apprentissages ", ce tableau risque fort de s’imposer comme un modèle à suivre, confortable car tout prêt, et dont il convient de souligner les principaux risques de dérive.

Des échelles cloisonnées

  • 4 Voir notamment les analyses de Pascal Clerc et Thierry Philippot, précisément de la section géograp (...)
  • 5 Irrémédiablement enracinée dans un unique sous-titre précisant que l’étude de la géographie sur l’e (...)

6Parmi les nombreux points négatifs ayant été relevés4 dans ces programmes (approche listant les échelles d’analyse selon une logique supposée évidente allant du local au mondial, retour du factuel et des inventaires, centration quasi exclusive sur la France5…), subsistait malgré tout une certaine marge de manœuvre contenue dans le fait que le programme " pouvait " s’étudier dans l’ordre de sa présentation sans que cette approche ne soit vécue comme obligatoire. Si elle n’a donc pas officiellement disparue, cette dernière latitude qui existait pour les enseignants voulant montrer à leurs élèves que les territoires s’imbriquent entre eux et qu’il est possible de travailler par thème davantage que par échelle isolée, risque de se trouver gommée par une progression distinguant les sujets mais surtout les échelles à aborder pour chaque classe du cycle 3.

7Les choses semblaient pourtant bien commencer puisqu’au travers des regroupements catégoriels apportés pour tenter d’organiser cette liste de thèmes, a émergé une approche, en apparence séduisante de par son intitulé " territoires à différentes échelles ". Mais d’analyse multiscalaire il ne saurait être question étant donné que ce titre correspond à une ligne (juxtaposition des échelles sur les trois années du cycle) et non à une colonne (situation où l’on aurait pu parcourir des échelles différentes au sein d’une période donnée et ce, à plusieurs reprises dans l’année).

8Ainsi, se succèderont des occasions manquées de faire comprendre, au sein d’une séquence par exemple, comment un phénomène se manifeste d’une certaine façon à une échelle mais d’une autre façon à une autre échelle ou, au contraire, d’une façon similaire, mais qui serait peut-être plus ou moins marquée (répartition de la population par exemple ou flux de toutes natures).

  • 6 Pensons aux marchandises et à la nourriture notamment, voir sur ce point l’approche multiscalaire d (...)

9Si les classes de CM1 et de CM2 auront la " chance " de sortir un peu de la France pour aller en Europe et dans le reste du Monde (disons, nos anciennes colonies), la classe de CE2 se verra désormais enfermée dans une étude exclusive du fait local. Et l’on pourra souhaiter bien du courage à ces maîtres qui devront adapter leur enseignement à un local qui ne sera d’ailleurs pas forcément le leur (notamment les débutants au vu du système d’affectation sur le terrain) et qui devront déployer des trésors d’ingéniosité pour montrer à leurs élèves que la circulation des biens et des hommes ne déborde pas de ce cadre qu’il sera d’ailleurs bien difficile de circonscrire6.

Des plans à tiroirs, des inventaires et des notions toujours pas renouvelées

10Au-delà de cette triste lecture horizontale exposant des échelles compartimentées par année, le regard vertical de ces programmes renvoie à une image tout aussi inquiétante puisqu’il va, par la force des choses, venir consacrer un héritier d’un autre temps, le " plan à tiroirs ".

11Par confort de rangement et surtout par souci de ne rien changer, les rédacteurs de ces progressions ont cherché à caser les thèmes de 2008 au sein de quatre catégories qui vont, hélas, très certainement structurer le déroulement annuel de chacune des classes : ces " territoires à différentes échelles » de complaisance que nous venons d’évoquer, la « répartition de la population ", la " circulation des hommes et des biens ", les " activités économiques ". Ce " on plante le décor, on localise les hommes et on voit ensuite s’ils bougent et ce qu’ils font " risque fort de ne pas générer de problématisation et de renouer avec diverses formes de déterminismes, le tout en rendant le contenu des cours descriptif et n’impliquant pas, à l’exception de quelques éléments de " décor " ponctuels, le vécu des élèves pourtant si important à mobiliser pour faire sens.

12Le sort réservé à la question des frontières est, à ce stade, emblématique du maintien de ces démarches dans des cadres nationaux préétablis. Simples lignes, elles sont ici convoquées au travers de repères morphologiques, climatiques et hydrographiques et ne servent qu’à repérer les différents Etats de l’Union Européenne. Rien n’est évoqué sur leurs franchissements, réguliers ou clandestins, en tous cas grandissants, aboutissant, parfois, à la création de véritables bassins de vie transfrontaliers. Une belle occasion pourtant de montrer toute l’importance de l’idée qu’un territoire peut être produit en dehors des cadres existants puisqu’à leur jonction précisément.

13Les enchaînements sur l’ensemble de l’année apparaissent étranges et montrent les limites de cette approche cloisonnant les échelles : par exemple, si le premier volet de l’année de CM2 traite des territoires d’Outre-Mer, le second sur la répartition de la population est forcé de considérer, après coup, le monde dans sa globalité (zones vides et denses), le troisième sur la circulation des hommes et des biens se resserrant à nouveau sur les seuls territoires ultramarins (surtout pour y montrer des liaisons aériennes dérisoires par rapport à d’autres entre la France et d’autres régions du Monde qui ne seront d’ailleurs jamais évoquées).

Un vocabulaire de fait mal adapté

14Le lexique proposé souffre également de ce choix arbitraire menant les apprentissages des réalités locales à la France dans le Monde. Il y a fort à parier que les CE2, particulièrement en début d’année, si le programme est selon toute vraisemblance pris dans l’ordre, se remettront difficilement d’une étude politique et si peu spatiale du découpage administratif français visant à leur faire apprendre ce qu’est un " préfet ", un " conseil municipal, général ou régional " ou encore une " communauté de communes " avant même de décrypter la moindre photographie de paysage. Notons, au passage, que ces communautés de communes sont citées comme la seule forme de regroupement intercommunal omettant en cela les communautés d’agglomération et les communautés urbaines qui, pourtant, regroupent ensemble tout autant d’habitants.

15Il y avait pourtant matière à orienter de manière plus douce cette approche du local qui demeure, encore une fois, la bête noire des enseignants en parlant d’" habitat ", de " rue ", de " quartier ", de " trajet domicile-école " ou " domicile-loisir ", de " commerce ", de " monuments "…et d’ainsi s’accrocher au vécu des élèves, un vécu qui pourrait même être encore mieux mis à profit en (ré)étudiant ces questions avec des plus grands pour la bonne et simple raison que leur pratique de l’espace est davantage autonome.

16A l’inverse, le renvoi des questions mondiales en CM2 retardera gravement la maîtrise de notions essentielles comme les " océans ", les " continents ", le " planisphère "…et même les quatre points cardinaux " nord ", " sud ", " est ", " ouest " !

17L’odeur d’une géographie physique descriptive est perceptible dans certains modules, à l’image du premier de l’année de CM1 qui structurera l’étude des " grands types de paysages et la diversité des régions françaises " à l’aide des " plaine ", " colline ", " plateau ", " falaise ", " climat ", " rivière "…sans grande référence à la présence humaine.

Des capacités toujours peu nombreuses et peu détaillées

18C’est avec une ligne supplémentaire relative aux " capacités propres à la géographie " que se referment ces trois pages de progression. S’il y a une légère avancée, c’est ici qu’elle doit être signalée puisqu’apparaît enfin la vitale lecture de paysage…quoique venant après la lecture de cartes qui constituait le seul outil énoncé dans le texte de 2008.

19Est présent également le recours au " document statistique simple ", un élément de plus certes mais en rien " propre à la géographie " !

20Pour le reste, le manque de précision demeure: cartes topographiques, thématiques, de synthèse, routières ? Photographies au sol, aériennes, images satellitales ?

21Et enfin quid des autres outils ? Supports vidéo, atlas, publicités, presse sous toutes ses formes, prospectus touristiques, descriptions littéraires, schémas, recherches sur Internet, enquêtes de terrain ?

22Aucune démarche scientifique nette n’émerge de ces lignes alors qu’il aurait été tout à fait possible de proposer des modules méthodologiques, non figés dans une échelle donnée, pour apprendre à maîtriser les grands outils de la discipline et réussir à les transposer par la suite.

Conclusion

  • 7 Voir sur ce point : Vergnolle-Mainar C. (2011), La géographie dans l’enseignement, une discipline e (...)

23D’autres points pourraient être évoqués comme les emplacements parachutés (dans les " activités économiques ") des deux thèmes relatifs au développement durable eux-mêmes choisis sans avoir été justifiés. Celui portant sur " l’eau dans la commune " (pourtant échelon résolument local, donc CE2 si l’on suit la logique…) constitue même le seul thème de ce volet relatif aux " activités économiques " en CM1 ! Perdu dans la mauvaise échelle, en quoi ce thème peut-il être représentatif de l’étude d’activités économiques sur une année complète ? Rien en CM2 sur le développement durable mais on pourra toutefois se rassurer au travers des possibilités de transversalité avec la science dans l’esprit grandissant des " éducation à "7.

24On trouve aussi cette collection d’études de cas sur la production qui sont toutes bloquées en CM2 (" une zone industrialo-portuaire ", " un centre tertiaire ", " un espace agricole ", " une zone de tourisme ") alors qu’il aurait été possible de les insérer dans des études plus larges sur la ville, le monde rural, le milieu littoral ou montagnard.

25Si cette analyse n’est qu’une hypothèse reposant sur une lecture par les enseignants (et, à fortiori, par les concepteurs de manuels) de cette progression " dans l’ordre ", elle n’en demeure pas moins probable et montre que les compléments au texte initial seront d’un secours discutable. Ils risquent au contraire d’enfermer les enseignants dans une pratique caricaturale de la géographie, peu en phase avec le monde actuel et avec toute la recherche qui a pu être faite sur son enseignement.

26On ne peut que regretter qu’un support dans l’esprit des documents d’accompagnement des programmes de 2002, avec explicitations des objectifs, des grands outils de la discipline, des pistes de problématisation mais mettant moins en lumière l’aspect attendu du résultat n’ait pas plutôt été proposé en guise de complément.

27Ne valait-il finalement pas mieux préférer une liberté qui ne conseille pas plutôt que de mauvais conseils qui risquent de la restreindre ?

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Notes

1 Tout du moins l’élémentaire puisque la maternelle n’est ici pas évoquée.

2 http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58619

3 39 voix contre, 5 pour, 3 absentions et 1 refus de vote le 4 novembre 2011.

4 Voir notamment les analyses de Pascal Clerc et Thierry Philippot, précisément de la section géographie du CSE.

5 Irrémédiablement enracinée dans un unique sous-titre précisant que l’étude de la géographie sur l’ensemble du cycle 3 repose sur la connaissance " des principales caractéristiques de la France dans un cadre européen et mondial ".

6 Pensons aux marchandises et à la nourriture notamment, voir sur ce point l’approche multiscalaire de la circulation des biens à partir de la composition d’un plat ordinaire proposée par Thémines J.-F. (2011).  Savoir et savoir enseigner le territoire. Toulouse : Presses Universitaire du Mirail, coll. « Questions d’éducation », pp 78-82

7 Voir sur ce point : Vergnolle-Mainar C. (2011), La géographie dans l’enseignement, une discipline en dialogue, Presses Universitaires de Rennes, coll: Didact Géo, 183 p

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Pour citer cet article

Référence électronique

Xavier Leroux, « Compléments des programmes de géographie de l’élémentaire : valait-il mieux jamais que si tard ? », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Débats, Les nouveaux programmes dans le primaire, mis en ligne le 08 février 2012, consulté le 27 septembre 2016. URL : http://cybergeo.revues.org/25131

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Auteur

Xavier Leroux

Professeur des écoles, chercheur associé au laboratoire EA 2468 Dynamique des Réseaux et des Territoires
xavleroux@free.fr

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Droits d’auteur

© CNRS-UMR Géographie-cités 8504

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