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2012
609

Le Japon, objet d’étude et d’enseignement au Sénégal

Japan, an object of study and teaching in Senegal
Mamadou Bouna Timera

Résumés

Le Japon est un objet d’étude et d’enseignement au Sénégal. Mais les représentations qui sont construites à son sujet fonctionnent globalement comme un jeu de miroir, en images inversées. En classe de géographie, les Sénégalais se voient, à tout point de vue, opposés aux Japonais. Le Japon est perçu comme un modèle de performance économique et de référence socioculturelle qui a su surmonter, grâce à la discipline et au travail de son peuple, la pauvreté des ressources naturelles et les tragiques effets de la Seconde guerre mondiale. Le rapport au Japon est donc à la fois mimétique et autocritique. La mise en objet scolaire du Japon se dévoile cependant à travers un discours réducteur, largement emprunté aux masses médias et aux études occidentales –notamment françaises- des années 1990-2000. C’est un discours grand format, caricatural sous certains aspects, mais surtout distant de la réalité socio-spatiale du Japon actuel.

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Texte intégral

Introduction

1« Pourquoi le Japon est-il enseigné et étudié au Sénégal ? » Cette question peut paraître , a priori, dénuée de sens. Mais en considérant que le monde compte environ 226 pays et que tous les pays ne sont pas des objets scolaires hors de leur territoire, la question devient sinon pertinente du moins stimulante. Car pourquoi ceux-ci et non ceux-là ? Si cette question peut être rapidement dépassée, le sens et la manière de se représenter l’autre, au plan didactique et pédagogique, pourraient être un vaste champ d’interrogation. Comment le Japon permet-il de nous dire, nous-mêmes, à travers l’énonciation que nous en faisons ? L’intérêt pour le Japon est d’autant plus grand qu’il semble être plus que tout autre objet scolaire celui qui émerveille et interroge les Sénégalais dans une classe de géographie. N’est-il pas un pays de miracles, un pays de paradoxes ? En effet, depuis quelques années et sous le projecteur des médias, le Japon apparaît dans l’imaginaire des Sénégalais comme un pays de haute technologie, d’un grand niveau de développement mais aussi un pays de séisme, de tsunami, un pays de contraintes naturelles. Quelle est la part de l’école dans la construction de « ces clichés » ? Autrement dit, comment les enseignants et les élèves mettent-ils en scène le Japon ? Comment et avec quels supports construisent-ils leurs représentations du Japon ? Quels intérêts accordent-ils à son enseignement ? Au pays ?

Position du problème et hypothèse de recherche

  • 1 Les Programmes de géographie du Mozambique des années 80 et les Instructions Officielles qui les ac (...)

2La géographie scolaire sélectionne ses objets d’étude et les classe en trois catégories territoriales (les Etats) : les territoires d’appartenance, les territoires de référence, les territoires d’omission (Mamadou B. Timéra, 2009). Les premiers définissent un « nous » qui correspond aux espaces d’appartenance dont l’allégeance est supposée par les textes officiels, les indications horaires, leur place dans le dispositif d’enseignement. Les seconds sont des espaces « autres » qui nous servent d’éléments de comparaison, de contre-exemples1, de mimétisme et de construction de notre altérité. La troisième catégorie, la plus importante en nombre, est formée de territoires dont la silhouette apparaît dans le planisphère que nous utilisons dans le cours de géographie mais qui ne sont investis d’aucun rôle symbolique dans la construction de la culture scolaire et générale des élèves.

3Le Japon fait partie du second groupe. Et nous trouvons peut-être là une réponse possible à la question de départ car si ce n’est le désir d’« être comme » qu’est ce qui aurait justifié l’inscription et la présence du Japon dans le corpus des savoirs au Sénégal ? D’autant plus, qu’a priori, rien ne semble lier le Sénégal au Japon : les différences historiques, culturelles, géographiques, politiques et économiques sont à la mesure de la part ténue de l’émigration sénégalaise vers la destination japonaise. De plus, l’histoire ne nous renseigne guère sur un quelconque lien, échange ou contact entre le peuple japonais et les Africains.

4Le Japon est donc enseigné dans nos écoles mais aussi présent dans notre vécu quotidien. D’abord parce qu’il est un acteur-clé de la mondialisation. Elément de la Triade, il se caractérise par sa capacité à se projeter en dehors de son territoire national, notamment à travers la diffusion de sa culture, de son modèle de développement, l’importance de ses échanges avec le reste du monde (20 % du flux mondial) et la labellisation de ses produits (made in Japan). Aussi bien pour l’automobile que pour l’électronique, le Japon occupe une part importante du marché sénégalais. Le journal « Le Soleil » du 08 mars 2010 rapporte qu’une étude de 2009 relevait que 40 % des véhicules vendus au Sénégal sont d’origine japonaise tandis que les importations en produits électroniques japonais se chiffrent à cinq milliards de Francs Cfa, dont deux milliards au groupe Ccbm. De grandes entreprises japonaises dans le domaine de l’électronique sont également présentes au Sénégal.

5Le Japon est aussi pour le Sénégal un partenaire et un bailleur (3e après la Banque mondiale et la France) pour le développement. Minoru Ogasawara (2004) notait que l’intervention nipponne en Afrique - et donc au Sénégal - se fonde sur trois piliers : le développement centré sur l’homme, la consolidation de la paix et la réduction de la pauvreté. Au Sénégal, le Japon est surtout connu à travers ses implications dans l’éducation et la formation (existence d’une école Sénégal - japonaise de formation professionnelle) et dans le développement rural avec surtout des projets et de nombreuses réalisations dans le secteur agricole et dans le domaine du transfert de technologies en matière d’accès à l’eau potable, d’hygiène et d’assainissement. Dans ce chapitre, on peut signaler la réalisation récente du Plan d’hydraulique rurale dans les régions de Matam, de Kédougou et de Tambacounda.

  • 2 Aucune zone d’ombre (guerre, impérialisme, colonisation) n’est notée entre le l’Afrique et le Japon

6Même si les considérations historiques, linguistiques et sociologiques semblent éloigner le Japon du Sénégal, on peut comprendre que la nécessité d’une coopération, d’un partenariat et l’existence d’un héritage positif2 créent les conditions d’une proximité entre le Sénégal (l’Afrique en général) et le Japon, proximité qui nécessite une meilleure connaissance de l’un par l’autre et vice versa. D’où l’importance de l’étude du Japon à l’école. Mais il semble qu’on est en face de plusieurs paradoxes. D’abord, le Japon est bien un sujet scolaire injecté dans la culture générale des Sénégalais, à l’école comme dans l’espace public, mais les discours véhiculés à son sujet ne seraient issus ni de la production scientifique sénégalaise ni de la production proprement japonaise. Ce seraient des discours par procuration produits par la représentation européenne et particulièrement française.

7Ensuite il semble que l’enseignement du Japon se résume à une construction féerique ou fantasmatique de la réalité dont la fonction mimétique empêche de le montrer sous son vrai jour. Le troisième paradoxe porte sur l’écart entre les contenus enseignés et les représentations des jeunes Sénégalais sur le Japon. Il repose sur l’hypothèse que les médias, loin devant l’école, sont finalement les principales sources de la construction des représentations des Sénégalais sur le Japon.

Références théoriques

8Traiter le Japon comme un objet scolaire ne peut avoir du sens en dehors des modèles didactiques qui ont servi de cadre théorique aux travaux d’épistémologie et de didactique de la géographie comme ceux d’Isabelle Lefort (1992), de François Audigier (1993), d’Anne Le Roux (1997), de Pascal Clerc (1999). Il s’agit, entre autres, de la transposition didactique, de la discipline scolaire et des représentations sociales. Ces modèles d’interprétation et de décryptage du système scolaire appréhendent la réalité sous différents angles mais ils mettent constamment au centre de leurs préoccupations les contenus d’enseignement, leur nature, leur filiation, leur fonction, leur mode de construction, etc.

9Sans entrer dans les détails et en reprenant l’hypothèse d’une absence de connexion entre production scientifique sénégalaise et savoir scolaire véhiculé sur le Japon, nous nous situons dans la formalisation de Chevallard (1984) reprise par Lefort (1992). Le savoir scolaire n’est jamais une reproduction intégrale du savoir scientifique : pour devenir objet d’enseignement, le savoir scientifique appelé, à tort, savoir de référence subit un certain nombre de transformations qui la pervertissent. En réalité, comme Isabelle Lefort l’a indiqué, entre les deux types de savoirs s’intercalent le temps et le contexte. Cette rupture chronologique et contextuelle nous semble avoir d’autant plus de sens que nous postulons l’existence, au Sénégal, d’un discours par procuration, d’une adaptation de la documentation et des référents occidentaux et principalement français pour énoncer le Japon.

10De plus, le modèle de la discipline scolaire développé en géographie par François Audigier, qui en est le pionnier, lève un coin de voile sur la nature, les finalités et les logiques des disciplines et des savoirs scolaires. Ceux-ci sont déterminés par des finalités éducatives que la société assigne à l’école en vue de transformer les jeunes générations à l’image à laquelle elle entend les façonner. Pour cet auteur la géographie scolaire comme toutes les disciplines fonctionne donc selon des logiques qui lui sont propres dans un cadre scolaire lui-même inscrit dans un contexte social. Au regard de ce schéma, l’idée que ce qui se dit sur le Japon serait une percolation de sources différentes, y compris de stéréotypes, (un peu de géographie, un peu d’économie, un peu démographie, un peu d’actualité, etc.) se comprend et reste donc fondée.

11Dans un autre registre, l’enseignement et l’étude du Japon au Sénégal nous situent bien dans l’analyse d’un objet « autre », la mise en évidence d’une altérité, l’évocation d’un ailleurs. Or, nous fondant sur les travaux de Lorenzo Bonoli (2007) sur les conditions de possibilité de l’altérité culturelle, nous partageons l’idée que l’altérité émerge au contact d’un tiers et dans un environnement d’incompréhension, de surprise, d’erreur. Comme le dirait Denise Jodelet (2005), il y aurait une sorte de contradiction dans cette relation à autrui. En effet, la volonté de le connaître implique de facto une méconnaissance, une impossibilité de connaître, en ce sens que l’altérité est toujours une forme de construction autoréférencée : les objets énoncés ne le sont jamais à partir de leurs réalités intrinsèques mais à partir des projets de représentation des sujets en question. En quoi consistent ces projets de représentation ?

12Mettant en opposition Homère et Hérodote, Todorov (1989) rapporte que la relation à autrui est régie par deux règles que l’on peut schématiquement résumer en ces assertions suivantes : une identité négative conduit à une construction positive de l’altérité ; une identité positive conduit à une construction négative de l’altérité. En d’autres termes la perception de soi détermine le type de discours sur autrui. C’est ce que Marielle Wastable (2011) a montré dans ses travaux de thèse. Interrogeant la manière dont le discours scolaire français présente les Etats unis, elle conclut que l’image qui en est donnée témoigne finalement de l’évolution du rapport de la société française vis-à-vis de ses propres réalités urbaines, culturelles, économiques, etc.

  • 3 Il est cité par Barbara Carnevali (2010).

13Mais dans le cas d’une identité négative, la construction positive de l’altérité peut s’accompagner de ce que René Girard3 appelle le désir mimétique. Il consiste « pour tout homme en un désir éprouvé consciemment ou inconsciemment, d’absorber, de s’assimiler par imitation un modèle qui apparaît comme infiniment prestigieux » (Barbara Carnevali 2010).

14Transposant cette idée au niveau des territoires, le couple identité/altérité comme le sentiment mimétique qui en découle, engage et substitue le rapport « moi à autrui » dans une relation spatiale où l’ici et l’ailleurs sont les deux polarités. Pour Denis Retaillé (1997), « Ici » et « Ailleurs » constituent les deux repères de la géographie spontanée, mais ils sont d’autant plus indispensables à la géographie scientifique qu’ils nous aident à appréhender et comprendre la distance, facteur de différentiation de l’espace terrestre. Abondant dans le même sens, Roger Brunet (1992) note que « le fait d’être ici ou ailleurs est créateur de différence sociale, compte tenu des oppositions de systèmes géographiques, d’accessibilité ». Dans tous les cas, la relation entre l’ici et l’ailleurs est donc avant tout un instrument de mesure ; elle offre la possibilité d’une mise en ordre qui permet de comparer, de classer, de cataloguer. Elle est la condition d’émergence mais aussi l’expression des représentations sociales entendues par Moscovici (2004) comme construction sociale dont la vocation est de permettre aux membres d’une communauté de « nommer et de classer de manière univoque les parties de leur monde, de leur histoire individuelle et collective ».

15Ce bref détour théorique sur les représentations, en nous renseignant sur les modalités de construction de l’altérité, est une clé de lecture et d’interprétation des résultats issus de l’enquête. Mais il constitue déjà le fondement de notre approche méthodologique car même si l’individu (le moi) est l’unité statistique de l’interrogation et de l’analyse, il s’agit de mettre en perspective une relation d’identité/altérité qui engage un moi collectif que symbolisent les Sénégalais et donc le Sénégal dans son rapport à autrui, également catégorie collective représentée ici par les Japonais, donc le Japon. Et ce rapport semble se construire dans une perspective féerique et mimétique en même temps.

Méthodologie

  • 4 Il s’agit de Blaise Diagne, de De Lafosse, de J. Kennedy, de Seydou N. Tall. En ce qui concerne les (...)

16La lecture et l’étude des prescriptions pédagogiques et didactiques nous ont permis de développer certains aspects de notre étude. Mais il est clair que la méthodologie est globalement fondée sur des unités statistiques. Il s’agit en réalité d’interroger les enseignants et les élèves/étudiants sur leurs pratiques et perceptions du Japon en tant qu’objet scolaire et pays tiers. Nous avons opté pour un échantillon aléatoire de 200 individus composés de 40 enseignants repartis entre quatre lycées4 de Dakar et ayant au moins une fois pratiqué la Terminale et 160 élèves et étudiants de niveau Terminale au moins, la classe de Terminale étant le niveau où le Japon est enseigné et étudié comme objet scolaire spécifique. En ce qui concerne le choix des étudiants (20 individus interrogés), il se justifie par le fait que Le Japon est inscrit au programme d’enseignement du Supérieur de la 2e année (actuelle licence2) comme cours de géographie régionale. De plus, en regroupant les élèves et les étudiants dans un même échantillon, nous supposons une homogénéité liée au fait que les enseignements sur le Japon obéissent, dans tous les deux niveaux, à la même fonction mimétique.

17Bien sûr, l’échantillon est loin d’être statistiquement représentatif mais il paraît suffisant pour rendre compte des grandes tendances des pratiques et perceptions collectives dans le milieu scolaire d’autant plus que les uns et les autres (enseignants et élèves) partagent les mêmes sources de documentation et, surtout pour les enseignants, évoluent dans la même vulgate scolaire. La structure des questionnaires a porté sur les prescriptions pédagogiques, les contenus d’enseignement (uniquement pour les enseignants), les représentations sur le Japon et les attentes et intérêt de son étude et enseignement.

Présentation et analyse des résultats

Le Japon en programme ! Entre culture générale et construction de l’altérité

  • 5 L’enseignement du Japon comme celui de tout objet scolaire donne lieu à la mise en place d’un dispo (...)

18Le Japon est bien connu des élèves sénégalais puisqu’il est l’objet d’une Séance d’Enseignement d’Apprentissage (SEA)5 au Moyen et au Secondaire. Prévu d’abord en classe de 3e chez la tranche d’âge 15- 16 ans pour 2 heures de cours en histoire, son enseignement se situe dans la volonté des législateurs de prendre en repérage les faits marquants de l’histoire, de l’humanité du milieu de XIXe à la fin du XXe siècle. Ils sont principalement la révolution industrielle et ses conséquences, l’impérialisme, les grands conflits mondiaux, la décolonisation et la naissance du Tiers-Monde. Dans cette classe, Il est abordé comme sujet d’histoire relatif à l’impérialisme japonais inscrit dans la troisième partie du programme intitulée « l’impérialisme dans le reste du Monde ».

  • 6 Notes de présentation des programmes de 1982.

19En géographie, il n’est spécifiquement enseigné qu’à la fin du cycle secondaire, en Terminale, en alternance avec la France jusqu’à la réforme de 1998. Intitulé « le Japon », l’enseignement s’inscrivait alors dans un agencement didactique où ce qui faisait sens était la répartition géopolitique mesurée à l’aune des performances économiques, militaires, démographiques, technologiques. Ainsi les objets d’enseignement étaient organisés en espaces de super puissance (USA, ex URSS, Chine) de puissance secondaire (Japon, France, Allemagne) et de pays sous-développés (Nigéria, Sénégal). Une telle organisation « répondait à l’objectif d’illustration des aspects de développement et de sous développement mais aussi de comparaison des systèmes et modèles de développement6 ».

  • 7 Ce programme a été revu en 2004, mais la structure et le contenu sont restés sensiblement les mêmes
  • 8 Tel est le premier objectif général de savoir en classe de Terminale du programme de 1998.
  • 9 Approche didactique et pédagogique qui consiste à prendre le territoire des Etats-Nations comme éch (...)

20Avec la réforme de 19987 l’approche a évolué. Le nouveau programme (voir tableau 1) est présenté dans une architecture où les Etats sont domiciliés dans de vastes ensembles économiques et géopolitiques dont ils devaient en être les archétypes. L’idée est de faire connaitre aux élèves « les espaces économiques mondiaux et les pays leaders »8. Dans ce schéma, l’inscription du Japon comme matière d’enseignement est devenue plus prégnante. Non seulement parce qu’il est devenu un objet d’enseignement annuel en classe de Terminale mais surtout parce qu’il jure avec le modèle chorologique9 qui le caractérisait jusque-là. « Le modèle économique japonais : caractéristiques et problèmes » a été préféré à l’intitulé initial « Le Japon ». Il semble que cette nouvelle formulation est plus évocatrice des intentions du législateur qui, en le présentant comme un modèle, pose comme finalité implicite de son enseignement le mimétisme.

Tableau 1 : Synthèse de la structure du programme de géographie pratiqué aujourd’hui (2012) dans les lycées et collèges du Sénégal

Cycle

Classe

Thèmes abordés

Echelon

Moyen (Collèges)

6e

(12-13 ans)

Les régions géographiques du Sénégal (étude du milieu proche)

infranational

5e

Le Sénégal (étude monographique)

national

4e

Afrique et le Monde : les espaces continentaux

continental

3e

Le Monde : aspects environnementaux, économiques, géopolitiques

mondial

Secondaire
(Lycées)

2nde

La terre : aspects physiques

planétaire

1ere

Populations et activités

mondial

Terminale

Espaces économiques mondiaux : Modèle, intégration, interdépendance, marginalisation

régional 

21En dehors du fait qu’il est une SEA, le Japon est aussi un matériau et une composante de la culture scolaire. Il est en effet un « haut lieu » de l’histoire et de la géographie mondiale car tous les élèves sénégalais peuvent rappeler de mémoire le bombardement américain de 1944 qui a rendu célèbres les villes de Nagasaki et d’Hiroshima. La participation du Japon en qualité d’allié ou de belligérant dans les conflits mondiaux est aussi rappelée et connue dans les SEA. En géographie, l’étude des courants marins nous amène sur les côtes orientales du Japon pour décrire le Kuro Shivo et l’Oya Shivo tandis que l’étude du relief terrestre et du climat nous fait découvrir les typhons, les raz de marée, les tremblements de terre, le volcanisme qui semblent être les principaux traits spécifiques de la géographie nipponne.

22Au niveau du Supérieur, le Japon est aussi inscrit dans les programmes d’enseignement. En géographie, on le trouve dans la géographie régionale en 2e année où l’idée est de monter des binômes d’espaces d’échelle et de niveau de développement différents. Ainsi le Japon, l’Afrique, l’Europe, le Brésil constituent les quatre objets qui forment les couples de pays développé (le Japon)/continent sous-développé (l’Afrique) et de continent développé (l’Europe)/ pays sous-développé (le Brésil). L’inscription de ses enseignements dans la géographie régionale présuppose le format monographique par lequel les enseignements doivent mettre en scène leurs discours.

23En somme, qu’il soit objet d’enseignement-apprentissage, invoqué comme support de localisation (en géographie) ou porteur d’histoire aux détours d’un cours plus général, le Japon demeure un élément important de la culture scolaire au Sénégal ; il est constitutif de la vulgate scolaire et universitaire. Mais sa présence et les processus de sa construction comme objet ou élément de culture n’est pas sans poser d’interrogations. Comment percevons-nous le Japon ? Avec quelles œillères ? Quelle est la part de la construction médiatique dans nos représentations ?

Entre les prescriptions et les pratiques

24Nous l’avions évoqué plus haut, le Japon est énoncé à l’école à la fois en tant que partie et totalité discursives. En tant que partie, le discours sur le Japon est un élément de culture générale qui participe à la construction d’une histoire et /ou d’une géographie sur le Monde et comme totalité, il est avant tout la mise en évidence d’une identité, l’énonciation d’une altérité. Dans cette seconde perspective, son enseignement se fonde sur des prescriptions pédagogiques relatives au quantum horaire, aux objectifs et aux compétences exigibles, entre autres. La lecture des pratiques de classe à la lumière de ces prescriptions n’est pas dénuée de sens ; elle pourrait nous renseigner sur le niveau de compréhension des principes et des objectifs qui sous-tendent l’enseignement du Japon mais aussi l’intérêt que les enseignants portent à cet objet scolaire.

  • 10 La question a semblé gêner certains qui découvrent leur méconnaissance des prescriptions pédagogiqu (...)

25En ce qui concerne le quantum horaire, plus des deux tiers (2/3) des enseignants consacrent un temps supérieur aux 3 heures prescrites. Le quantum horaire le plus fréquemment utilisé se situe entre 4 et 5 heures. Les enseignants justifient cette majoration par l’insuffisance du quantum horaire au regard de l’importance que revêt l’enseignement du Japon10. Si les enseignants consacrent plus de temps que prévu à l’enseignement du Japon, ils se conforment presque tous (95.5 % des citations) aux prescriptions méthodologiques puisqu’ils estiment que l’enseignement du Japon consiste à évaluer le modèle économique du Japon.

26Pour les uns, cette évaluation doit cependant s’accompagner d’un autre objectif : la comparaison. L’enseignement du Japon doit être un moment où les élèves pourront s’approprier des éléments qui leur permettront d’interroger leur propre univers. Il faut « montrer l’écart qui existe entre le Sénégal et le Japon en vue de motiver les élèves dans la voie du développement ». Pour d’autres, moins nombreux, son enseignement ne peut sortir du schéma classique de la monographie ; il s’agit dans cette perspective de la mise en tableau d’un espace par la compilation factuelle de ses composantes.

Graphique 1 : Temps d’enseignement réellement consacré au Japon

Graphique 1 : Temps d’enseignement réellement consacré au Japon

Le Japon vu par les Sénégalais

27Comment les Sénégalais se représentent-ils le Japon ? Les images qu’ils en donnent sont nombreuses et variées (tableau 2) mais les caractéristiques perçues sont globalement d’ordre économique (technologie, industrie), géographique (catastrophes naturelles, exigüité territoriale), historique (la référence à la deuxième guerre mondiale) et culturel (valeurs).

Tableau 2 : Les caractéristiques du Japon perçues par les enseignants et les élèves du Sénégal

Caractéristiques perçues du Japon 

Nombre de citations (pourcentage)

Enseignants

Elèves

L'industrie

81,8

55,3

Les catastrophes naturelles

59,1

71,1

L'urbanisation

13,6

18,4

L'exiguïté territoriale

31,8

2,6

L'insularité

27,3

7,9

L'agriculture

14,5

15,8

La technologie

68,2

73,7

Les mers

4,5

0

La nature

4,5

0

La culture

4,5

39,5

La cuisine

0

2,6

28La forte prégnance de l’économie japonaise dans les représentations sénégalaises est attestée par la compréhension et la lecture qu’ils ont faites de la question : « Le Japon est-il un grand ou un petit pays ? ». Environ 65 % des élèves estiment que le Japon est un grand pays. Ce qualificatif se justifie par son poids économique et sa place dans le Monde et en Asie. L’identité économique du Japon est d’autant plus importante aux yeux des Sénégalais que l’industrie et la technologie apparaissent comme les deux indicateurs qui caractérisent le mieux le Japon. Elles ont respectivement réalisé 82 % et 68 % des citations chez les enseignants et 55 % et 74 % chez les élèves. Dans ce registre économique, l’agriculture n’est pas en reste ; elle a fait l’objet de 14 % des citations chez les enseignants et 16 % chez les élèves.

29Par rapport à sa géographie, les élèves comme les enseignants retiennent les catastrophes naturelles (59 % de citations chez les enseignants et 71 % chez les élèves), la pauvreté des ressources naturelles. En effet le Japon est décrit par beaucoup d’élèves comme un pays instable puisque frappé constamment par les aléas de la nature : « le Japon est un pays qui subit beaucoup de catastrophes naturelles » ; « il a certes une économie développée mais il est marqué par les catastrophes qu’il a récemment subies ». Par ailleurs, même s’ils ne l’ont presque pas retenu dans les caractères perçus (seulement 2,6 % de citations), l’étroitesse ou l’exiguïté territoriale, souvent associée à l’insularité, apparaît importante aux yeux des certains jeunes Sénégalais. Les 35 % des personnes interrogées pensent que le Japon est un petit pays de par sa taille et son insularité. En attestent les expressions du genre : « le Japon est un petit pays car c’est un archipel » ; « le Japon est un petit pays car il est composé d’un ensemble d’îles ». Quant à l’urbanisation, elle n’apparaît pas comme un indicateur clé de l’identité japonaise même si on peut observer qu’elle présente plus d’intérêt pour les élèves (18.4 % des citations) que pour les enseignants (13.6 %).

30En ce qui concerne l’histoire, l’horizon ne semble pas dépasser la seconde guerre mondiale car les enseignants comme les élèves font fréquemment allusion aux célèbres bombardements de Nagasaki et d’Hiroshima : « Malgré les bombardements de Nagasaki et d’Hiroshima, le Japon a su se développer ». Pour beaucoup, le Japon est un pays qui est intéressant parce que « c’est un pays qui, en 1945, était ravagé par les bombes atomiques mais est devenu, de nos jours, la 2e puissance mondiale » ; « il avait perdu la deuxième guerre mondiale mais, à force de travailler, il occupe la 2e puissance mondiale ».

31Quelles représentations les enseignants et les élèves sénégalais ont-ils de la culture japonaise ? L’examen du tableau 2 montre qu’elle est, dans l’échelle de préférence, loin derrière le quintuplé « industrie, catastrophes naturelles, technologie, urbanisation ». Mais dans le détail, le rapport à la culture japonaise semble être à géométrie variable. Pour la plupart des enseignants, elle n’est pas un élément de l’identité japonaise. Seuls 14 % d’entre eux estiment que la culture japonaise est digne d’intérêt pour l’enseignement moyen et secondaire. De même, une infime minorité (4,5 %) estime qu’elle n’est pas un trait identitaire majeur du Japon. Il est vrai que cette distance peut s’expliquer par le fait que la culture n’est pas un thème habituel en géographie et les enseignants peuvent être portés à croire que seuls les contenus d’enseignement explicites sont porteurs d’identité ; mais il y a tout de même un paradoxe puisque c’est la culture qui sous-tend implicitement l’enseignement et sa finalité sur le Japon.

  • 11 Dans cette liste, suivent, par ordre d’importance, la technologie 20 %, l’économie 18 %, les catast (...)

32Par contre, les élèves ont un rapport moins distant avec la culture nippone. Le thème de la culture est porté à la tête d’une liste d’attributs proposés aux élèves comme éléments susceptibles de constituer les contenus d’enseignement sur le Japon avec plus de 21 %11 des citations. Un nombre non négligeable d’élèves (39,5 % des citations) ont d’ailleurs estimé que la culture est un des traits majeurs de l’identité japonaise. Pourquoi cet intérêt des élèves pour la culture japonaise ? Quel contenu donnent-ils à cette culture ? Ce n’était pas l’objet de l’enquête, mais il semble que les élèves réduisent la culture nippone aux seules valeurs de discipline, de travail, de rigueur et de solidarité.

33En résumé, le Japon vu par les Sénégalais est une composition d’images qui associe des données économiques, géographiques, historiques et culturelles. Mais caricaturalement, sa représentation repose sur l’idée selon laquelle malgré ses handicaps de toutes sortes, le Japon a pu devenir un pays développé, l’une des plus grandes puissances mondiales.

  • 12 L’usage des manuels scolaires français n’est pas spécifique à l’enseignement du Japon, l’absence d’ (...)

34Quelles sont les sources de ces représentations sur le Japon ? Ce qui se dit à l’école et, peut être même dans les médias, est-il issu des perceptions collectives propres aux Sénégalais ? Pour les enseignants, le discours tenu à l’école est en grande partie un discours emprunté ; il est élaboré et construit à partir des manuels scolaires, des revues et des ouvrages « scientifiques » français (tableau 3). Plus de 60 % des enseignants estiment s’appuyer sur la documentation française pour élaborer et conduire l’enseignement sur le Japon12. Même si certains enseignants (moins de 4 % de l’effectif) affirment qu’ils se procurent des documents au niveau de l’ambassade du Japon, la documentation sénégalaise et japonaise est dérisoire. Les Sénégalais auraient-il une vision différente du Japon si les productions étaient proprement sénégalaises ? Japonaises ? Vaste programme !

Tableau 3 : Sources de la documentation des enseignements sur le Japon

Sources de documentation

Nombre de citations (pourcentage)

Production scientifique japonaise

27,3

Manuel scolaire japonais

0

Production scientifique française

77,3

Manuel scolaire français

63,6

Production scientifique sénégalaise

0

Fascicule sénégalais

27,3

Autres

27,3

L’intérêt pour le Japon à l’école 

35Les enseignants comme les élèves sénégalais s’intéressent beaucoup au Japon. Si les enseignants dépassent le quantum horaire prévu, les élèves, eux, utilisent d’autres canaux que l’école pour connaître le Japon (Graphique 2). A la question « Pourquoi l’étude ou l’enseignement du Japon vous intéresse-t-il ? », les réponses sont variées mais peuvent être formulées par la caricature suivante : malgré toutes sortes de tragédies (géographique, historique), le Japon s’est hissé à la place de deuxième puissance économique du monde.

36Derrière cette caricature, trois éléments semblent accrocher les Sénégalais : la place du Japon dans le système-monde, la performance économique et les valeurs qui sous-tendent cette performance. Pour beaucoup, c’est un pays qui attire du fait qu’il est un acteur clé de la mondialisation. Il est à la fois un espace situé et un espace en coprésence : élément de la Triade, il se caractérise par sa capacité à se projeter hors de son territoire et à polariser les attentions, les envies. Il n’est pas exagéré de partager l’idée que le « made in Japan » soit presque devenu, dans tous les domaines, surtout industriel et technologique, une banalité dans les territoires tiers.

Graphique 2 : différentes sources d’informations utilisées par les élèves

Graphique 2 : différentes sources d’informations utilisées par les élèves

37Si la place du Japon attire l’attention des Sénégalais et justifie leur intérêt pour ce pays, sa performance économique les attire d’autant plus. La performance de l’économie japonaise est paradoxalement perçue et mesurée au Sénégal à travers deux grands handicaps : la géographie et l’histoire. Pour la géographie, le parallélisme est vite fait entre la situation économique du Japon et les contraintes naturelles, l’absence des ressources naturelles et énergétiques et l’exiguïté territoriale. Quant à l’histoire, on souligne la capacité et la rapidité avec lesquelles le Japon s’est hissé au rang de puissance alors que les malheurs qui l’ont frappé apparaissent comme récents (les guerres mondiales) et contemporains (les catastrophes naturelles). N’est-il pas « intéressant d’étudier comment ce pays a pu décoller sur le plan économique après Hiroshima et Nagasaki » ?

38Au-delà de la place et de la performance de l’économie, ce sont les leçons à tirer du cas japonais qui semblent les plus intéressantes pour les Sénégalais. En effet, pour certains, « l’enseignement du Japon est un moment de prise de conscience pour les élèves puisqu’ils commencent à croire que si les Sénégalais travaillent et restent disciplinés comme les Japonais, ils peuvent faire bien avancer leur pays » ; « ça permet à l’élève de prendre conscience que le développement est un but que nous devrons et que nous pourrons atteindre chez nous ». Pour d’autres, l’enseignement permet à l’élève de comprendre » que la ténacité, la rigueur et la discipline peuvent mener un pays loin » mais aussi « que l’on peut partir de rien pour construire un développement durable ».

  • 13 On peut lire la contribution de Sonia Engberts (2003) qui s’est interrogée sur la construction iden (...)

39L’enseignement du Japon nous plonge donc dans l’univers des valeurs : le refus de la fatalité, l’amour du travail, l’observation de la discipline et de la rigueur. En énonçant le Japon, le discours scolaire crée donc une dualité où les pays en développement en général et le Sénégal en particulier seraient dans une posture antipodique. Dans cette dualité, la perte ou l’absence de valeurs des peuples et dirigeants de nos pays est décriée ; les rôles sont distribués : « eux, ils travaillent beaucoup, on peut dire qu’il (le Japon) est le contraire du Sénégal ». Mais les élèves comme les enseignants ne s’arrêtent pas à faire le procès de notre pays et notre situation de sous ou de mal développement ; ils appellent le Sénégal et les Sénégalais à s’inspirer du Japon puisqu’il est à la fois un exemple, une référence, un modèle. Faut-il alors copier sur le Japon ? Les avis sont partagés. Pour certains, il faut sans nul doute copier sur le Japon car « c’est un pays qui est parti de rien mais qui, grâce à la discipline au travail et à la rigueur, est parvenu à un niveau de développement enviable » et « parfois il faut copier les bonnes et belles choses d’autrui ». Mais la culture de l’exclusivité et de la distanciation culturelle qui serait un crédo identitaire des Japonais13 permettra-t-il une appropriation, même symbolique, de cette « japonité » ? La question est ouverte. En attendant, d’autres pensent qu’il faut juste s’en inspirer car les horizons culturels, sociologiques et économiques ne sont pas les mêmes.

Analyse et interprétation des résultats

Le Japon, un miroir

  • 14 Titre de l’article de Barbara Carnevali (2010).

40L’enseignement et l’étude du Japon font l’objet d’un intérêt inégalé au Sénégal. Jamais un cours n’attire et ne suscite autant l’attention et l’intérêt des élèves et enseignants sénégalais, pas même celui de leur propre pays. Le discours sur le Japon ne semble pas être un simple élément de culture générale destiné à élargir l’horizon cognitif des Sénégalais. Il n’est pas non plus un simple discours sur autrui mais fonctionne comme un jeu de miroir, en images inversées, puisque les Sénégalais se voient opposés au Japonais par le filtre de son enseignement et de son étude. En réalité, il permet aux élèves comme aux enseignants d’adopter une double posture mimétique et critique. Mimétique, puisqu’il crée une envie « d’être comme », « de devenir comme », un désir d’une autre vie14. Critique, en ce sens qu’il met les Sénégalais dans une situation d’autoévaluation, de questionnement, une introspection qui met en procès et en examen nos manières d’être et de faire. En énonçant donc le Japon, le Sénégal comme tous les pays en développement se dévoilent à leurs yeux. Notre situation de « sous-développés », de « pauvres » apparaît au grand jour et devient objet d’interrogations. L’intérêt pour l’étude et l’enseignement du Japon est donc lié à nos propres préoccupations, à notre propre condition.

41Il n’est pas étonnant que le discours en classe de Terminale soit réduit à la plus simple expression mais surtout qu’il ait deux versants. Le premier versant est un contenu explicite qui correspond globalement à la vulgate scolaire dont la structure est composée généralement et presque invariablement de trois principaux thèmes que sont les fondements de l’économie, les caractéristiques du modèle et les limites (ou problèmes). On peut d’ailleurs relever la forte proximité entre la structure des enseignements et celle des représentations énoncées plus haut. Le triptyque industrie-technologie et catastrophes naturelles sonne comme l’abrégé d’un agencement qui a comme trépied les fondements, les caractéristiques et les limites. C’est ce discours qui est reproduit dans les cahiers des élèves mais aussi à travers les sujets d’examen et les exercices.

Encadré : Plans du cours sur le Japon des deux fascicules utilisés dans les lycées

Introduction
I/La 2
e puissance mondiale
II/La puissance économique japonaise
II-1/Une agriculture marginalisée
II-2/Une industrie puissante
a) Des ressources naturelles limitées
b) Le succès de l’industrie
II-3/Une super puissance commerciale et financière
a) La 3e puissance commerciale du monde
b) La puissance financière
III/Le Système économique japonais
3-1/Un dualisme efficace des entreprises
3-2/Le rôle de l’Etat
3-3/Le capital humain
IV/Les problèmes du modèle japonais
IV-1/La forte dépendance extérieure
IV-2/L’exposition au risque naturel
IV-3/Le vieillissement de la population

Source : KAMA Joseph, 2008, fascicule de Géographie de la Terminale, L/S, Cours sacré. Cœur de Dakar, Imprimerie Saint Paul.

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Introduction
I/La 2
e puissance économique mondiale
1/Une grande puissance industrielle et technologique
2/Une grande puissance commerciale et financière
3/Le Japon et la région Asie –pacifique
II/Les instruments de la puissance japonaise
1/La population, premier atout du Japon
2/Une organisation économique originale et efficace
3/Des stratégies de croissance évolutive
a) Une situation catastrophique après 1945
b) La période de haute croissance japonaise de 1955 à 1973
c) Le rôle des deux chocs pétroliers et la hausse du yen
III/Les limites de la puissance et du modèle japonais
1/Un espace déséquilibré
2/La dépendance extérieure
3/Une société qui s’interroge
4/Le Japon demeure un nain politique et culturel

Source : FALL, Mamadou Moustapha, 2010, fascicule de Géographie de la Terminale L/S. (document relié)

42Le second versant, plus diffus, et que l’on ne peut soupçonner à la lecture des prescriptions pédagogiques, a une tonalité plutôt axiologique. Il repose sur la valorisation du travail, de la discipline et de la rigueur, posés comme conditions d’un état de développement donc d’un mieux être. Même si on s’y réfère par endroit dans les traces écrites (cahiers d’élèves essentiellement), il ne fait pas l’objet d’une systématisation formelle, c’est-à-dire diffusé sous forme de corpus de savoirs et de connaissances didactiques et pédagogiques partagés à l’école. C’est un discours parallèle mais déterministe qui ne se justifierait que par le besoin mimétique.

Le Japon, grand format

43Le Japon se résume-t-il à la technologie, à l’industrie et aux catastrophes naturelles ? On l’a constaté, le discours sur le Japon est caricatural. Chez les enseignants comme chez les élèves, le pays est présenté à travers une image partielle et sélective qui tire plus sur la performance, la célébration de l’économie que sur les réalités sociales, démographiques et même géopolitiques. C’est un discours grand format qui perpétue l’idée reçue selon laquelle le Japon serait un « paradoxe », un pays de miracle qui a su braver les malédictions géographiques et historiques pour devenir une puissance. Dans ce contexte, seule la performance et les éléments qui permettent de l’invoquer font sens ; son histoire commencerait à la fin de la Deuxième guerre mondiale, l’issue de la guerre en aurait fait une victime, sa géographie serait largement défavorable. Il est vrai que le primat accordé à l’économie peut être perçu comme une manière de combler l’absence d’un enseignement des sciences sociales et économiques dans les lycées et collèges du Sénégal. Mais la présentation des performances économiques, même si c’est le format didactique prescrit pour l’enseignement de la géographie en Terminale, offrirait un meilleur cadre pour développer le sentiment mimétique chez les Sénégalais.

44Ce métadiscours a pour conséquence une perception idyllique du Japon mais fonctionne surtout comme une puissante anesthésie puisqu’il occulte toutes autres formes de discours sur le Japon et les Japonais et peut-être même nous empêche d’interroger le rapport des valeurs proprement africaines et sénégalaises au développement. Autrement dit, les valeurs africaines, si elles sont capitalisées, sont-elles moins porteuses de développement ? Peut être que non ! Mais pour ouvrir une parenthèse, le préalable serait pour la géographie de renoncer au primat de l’exotisme dicté par la modernité à l’occidentale et de définir de nouveaux objets scolaires ancrés dans l’histoire, les traditions et les pratiques africaines et potentiellement porteurs de valeurs locales. L’étude des terroirs villageois, les modes traditionnels de mise en valeur, entre autres, seraient autant de cadre pour valoriser la solidarité, le respect de l’équilibre environnemental, du prochain et de l’homme tout court.

  • 15 Titre du Monde diplomatique ; « Manière de voir », bimestriel n° 105, Juin-Juillet 2009.
  • 16 On peut lire le dossier « Manière de voir » consacré au Japon dans la revue Le Monde diplomatique ( (...)

45Dans tous les cas, ce discours présente donc un « Japon méconnu15 », méconnu par rapport à ses structures spatiales et sociales, à son histoire, à ses tensions, inégalités et crises socio-spatiales. Il est vrai que le corpus des représentations est très schématique et peu représentatif de ce que peuvent être les contenus d’enseignement et des savoirs appropriés mais le fait est qu’il existe un discours quasi unique et invariable sur le Japon. Le peu d’intérêt que les Sénégalais ont accordé à des thèmes aussi importants que l’urbanisation, la démographie, les migrations, etc. en dit suffisamment long sur la simplification des réalités japonaises16. On peut certes faire remarquer que pour la classe de Terminale, cette image tronquée est justifiée par les prescriptions pédagogiques qui portent exclusivement sur les aspects économiques ; mais celles-ci ne sont qu’indicatives.

Le Japon par procuration

46En principe, ce qui est enseigné et étudié dans les écoles sénégalaises, notamment en ce qui concerne les disciplines de culture générale, est issu des représentations collectives sénégalaises, épurées et adaptées en fonction des réalités scolaires et conformes aux finalités éducatives définies. Ces représentations peuvent être distillées par des canaux aussi divers et variés que les ouvrages et revues scientifiques, les pratiques sociales, les mass médias. Mais entre le principe et la réalité, l’écart peut être énorme et le tableau sur les sources de documentation est un sanglant démenti de ce principe. Au regard de ce qui est dit sur le Japon et des sources de documentation, on se rend compte que la part sénégalaise dans la fabrique des représentations sur le Japon est menue ou presque nulle.

  • 17 Au Sénégal l’expression, « vous ressemblez à un Japonais », est une moquerie qui rend compte d’une (...)

47Peut-il en être autrement ? Les Sénégalais et les Japonais ne se sont-ils pas connus tardivement ? La coopération entre les deux pays n’a débuté que dans les années 70. Vu à travers le cinéma, le Japon était perçu comme une contrée éloignée où vivaient des hommes de petite taille, aux yeux bridés17 mais surtout des Samouraï qui avaient l’art de manier le sabre et les techniques martiales (judo, karaté). Pour les Sénégalais, le Japon c’était aussi les produits commerciaux qui s’acquéraient au volume et accessibles pour les petites bourses. Comparés aux produits anglais et allemands du moment, ils apparaissaient de qualité inférieure. Aujourd’hui, sous le double effet du développement de la coopération bilatérale et de la mondialisation, on constate que cette représentation a évolué et porte globalement sur l’apport technique du Japon dans les domaines aussi divers que l’automobile, l’informatique et l’hydraulique mais aussi sur la qualité de ses produits. Ce qui est japonais est désormais du solide !

  • 18 Il est vrai que le statut de l’université de Dakar qui est une université africaine (plutôt sénégal (...)

48De plus, en dehors des fascicules qui s’inspirent largement des manuels français, s’ils n’en sont pas des copies, l’enseignement du Japon ne repose sur aucune documentation sénégalaise. Le Japon est méconnu des savoirs universitaires locaux d’autant qu’aucune activité de recherche ne s’y rapporte18. D’ailleurs, l’enseignement universitaire sur le Japon se nourrit de la même source que l’enseignent secondaire : ils semblent fortement reposer sur les représentations occidentales et françaises. Si l’hypothèse que les catastrophes naturelles relèvent plus de l’actualité du moment que des contenus didactiques prescrits ou pratiqués est valide, on peut estimer que la part des médias dans la constitution du corpus de savoirs sur le Japon n’est pas négligeable. Inutile de se demander si les images que les médias diffusent dans les écoles à propos du Japon sont endogènes. Plusieurs recherches ont montré le monopole occidental de l’information et de la communication, d’où la notion de fracture numérique.

  • 19 Les manuels français adoptaient à la fin des années 90 une approche géopolitique qui mesurait la pu (...)

49Mais c’est le lieu de souligner le décalage entre les représentations sénégalaises et les contenus des manuels. En réalité tout ce qui se dit aujourd’hui sur le Japon n’est pas tiré in extenso des contenus des manuels scolaires français. L’industrie, la technologie, les catastrophes naturelles ne sont plus le fil conducteur de la vulgate scolaire française19 et une lecture rapide des contenus thématiques permet de voir que l’approche française du Japon est plus miniaturisée qu’il y a dix à quinze ans : en lieu et place du modèle chorologique et de l’approche géopolitique, un focus est fait sur la mégalopole japonaise. Elle est une entrée pour aborder les questions plus à la mode de mondialisation et d’environnement.

50En définitive, ne pensons-nous pas le Japon avec les yeux et l’esprit des Occidentaux ? C’est peut-être trop dire mais il y a là une source de réflexion pour une meilleure consolidation de la coopération sénégalo-japonaise.

Conclusion 

51Les enseignants, les élèves et les étudiants Sénégalais s’intéressent au Japon mais leur connaissance du pays n’est que superficielle et médiatique. Pour eux, le Japon, c’est uniquement de l’économie dont il faut connaître les fondements, les caractéristiques et les contraintes. C’est la raison pour laquelle le triptyque « Industrie, Technologie et Catastrophes naturelles » sonnent comme un leitmotiv. Ces représentations correspondent–elles à celles du commun des Sénégalais ? La question n’est pas sans intérêt si l’on considère la grande audience que connaissent les arts martiaux et les gadgets technologiques auprès des Sénégalais.

52En tout cas, l’école aurait pu être le lieu où la culture japonaise, ses structures socio-spatiales, entre autres, seraient mieux étudiées et connues. Mais en donnant à voir le Japon par procuration, même décalée, l’école sénégalaise risque de n’être qu’un simple relais pour la diffusion de la culture française sur le Japon. Cet article est un appel à une meilleure prise en charge de l’enseignement du Japon. C’est un plaidoyer pour la mise à disposition des enseignants d’une documentation appropriée, proprement japonaise et sénégalaise, mais aussi, et donc, la nécessité d’encourager et de soutenir un regard et une production scientifiques du Japon dans les universités africaines.

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Notes

1 Les Programmes de géographie du Mozambique des années 80 et les Instructions Officielles qui les accompagnent présentent les Etats Unis comme un Etat impérialiste à ne pas copier.

2 Aucune zone d’ombre (guerre, impérialisme, colonisation) n’est notée entre le l’Afrique et le Japon.

3 Il est cité par Barbara Carnevali (2010).

4 Il s’agit de Blaise Diagne, de De Lafosse, de J. Kennedy, de Seydou N. Tall. En ce qui concerne les élèves, ils sont interrogés aussi bien à Dakar que dans la banlieue (Thiaroye, Keur Massar, Pikine).

5 L’enseignement du Japon comme celui de tout objet scolaire donne lieu à la mise en place d’un dispositif pédagogique et technique où des stratégies et des activités, généralement préconçues, sont coordonnées et articulées dans le temps (et dans l’espace) pour atteindre les objectifs fixés par les programmes.

6 Notes de présentation des programmes de 1982.

7 Ce programme a été revu en 2004, mais la structure et le contenu sont restés sensiblement les mêmes.

8 Tel est le premier objectif général de savoir en classe de Terminale du programme de 1998.

9 Approche didactique et pédagogique qui consiste à prendre le territoire des Etats-Nations comme échelle et objet d’étude.

10 La question a semblé gêner certains qui découvrent leur méconnaissance des prescriptions pédagogiques. Ce qui explique l’importance relative des non-réponses.

11 Dans cette liste, suivent, par ordre d’importance, la technologie 20 %, l’économie 18 %, les catastrophes naturelles 16 %, l’agriculture 9 %. D’autres attributs comme l’urbanisation, la cuisine, la politique, l’industrie, etc., sont considérés comme peu significatifs puisqu’aucun n’a réalisé plus de 4 %.

12 L’usage des manuels scolaires français n’est pas spécifique à l’enseignement du Japon, l’absence d’ouvrages scolaires sénégalais fait que les enseignants y font systématiquement recours.

13 On peut lire la contribution de Sonia Engberts (2003) qui s’est interrogée sur la construction identitaire au Japon, notamment à travers le lien entre le climat et le territoire.

14 Titre de l’article de Barbara Carnevali (2010).

15 Titre du Monde diplomatique ; « Manière de voir », bimestriel n° 105, Juin-Juillet 2009.

16 On peut lire le dossier « Manière de voir » consacré au Japon dans la revue Le Monde diplomatique (2009) pour se rendre compte de la richesse des problématiques.

17 Au Sénégal l’expression, « vous ressemblez à un Japonais », est une moquerie qui rend compte d’une altérité morphologique dont la forme des yeux est un trait majeur.

18 Il est vrai que le statut de l’université de Dakar qui est une université africaine (plutôt sénégalaise de nos jours) ne prédispose pas les enseignants à s’intéresser à d’autres espaces. Mais le manque de moyens, l’absence de coopération universitaire et la contrainte linguistique peuvent être aussi des facteurs bloquants.

19 Les manuels français adoptaient à la fin des années 90 une approche géopolitique qui mesurait la puissance japonaise à travers la technologie, l’industrie et les contraintes naturelles.

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Table des illustrations

Titre Graphique 1 : Temps d’enseignement réellement consacré au Japon
URL http://cybergeo.revues.org/docannexe/image/25372/img-1.png
Fichier image/png, 22k
Titre Graphique 2 : différentes sources d’informations utilisées par les élèves
URL http://cybergeo.revues.org/docannexe/image/25372/img-2.png
Fichier image/png, 21k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Mamadou Bouna Timera, « Le Japon, objet d’étude et d’enseignement au Sénégal », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Epistémologie, Histoire de la Géographie, Didactique, document 609, mis en ligne le 01 juin 2012, consulté le 28 juin 2017. URL : http://cybergeo.revues.org/25372 ; DOI : 10.4000/cybergeo.25372

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