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2003
252

La ville, le fait urbain dans les programmes de géographie du cycle III de l’école élémentaire (1882-2002)

The City in the geographical's curriculum during the third cycle ofelementary school (1182-2002)
Anne Bouchut

Résumés

De nouveaux programmes viennent de paraître pour l'école primaire. Leur mise en application est progressive depuis la rentrée 2002. S'agit-il d'un réel bouleversement ou d'une continuité des programmes précédents ?  

Pour analyser ces programmes, nous avons choisi la ville comme objet d’étude. Et ce, à double titre : d’abord parce que la ville est un sujet commun à l’ensemble des programmes, ensuite parce que aujourd’hui la ville est devenue l’espace où vivent la majorité des enfants ; c’est dire la nécessité pour eux de la connaître, de la comprendre, de mieux l’appréhender. Citoyens en devenir, ils pourront agir en personnes libres et responsables.  

La géographie à enseigner à l’école résulte de différentes influences aussi bien dans l’enseignement primaire que dans l’enseignement secondaire. L’étude des Instructions Officielles permet de voir comment elles se manifestent dans les directives ministérielles. Leur étude, depuis 1882 jusqu’à nos jours, met en évidence une périodisation de l’enseignement de la géographie des villes.

L’étude géographique de la ville évolue-t-elle en fonction de l’expansion des espaces urbanisés, de leurs transformations depuis la fin du XIXème siècle, de l’importance croissante de ces thèmes dans les travaux des géographes et dans les préoccupations des pouvoirs publics ou en est-elle largement indépendante voire décalée ? On s’intéressera plus particulièrement aux programmes destinés à des élèves du cycle III (de 8 à 11 ans), à leurs contenus, aux démarches didactiques et pédagogiques correspondantes.

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Texte intégral

Introduction

1Lois, arrêtés, instructions, annexes, circulaires, publiés dans le Bulletin Administratif, l’Information Universitaire puis le Bulletin Officiel de l'Education Nationale définissent l’enseignement de la géographie à l’école élémentaire. Le savoir à enseigner est défini ou redéfini par les « décideurs du système éducatif » (A. Le Roux, 1997). Son élaboration tient compte de divers éléments. Nous en retiendrons deux pour notre étude : c’est tout d’abord l’évolution des savoirs de référence, en particulier de la géographie urbaine. C’est ensuite, les conceptions que les « décideurs du système éducatif » ont des finalités de l’enseignement de la géographie, des processus d’apprentissage, des méthodes pédagogiques et de la géographie elle-même. Or, des Instructions Officielles pour la géographie existent au niveau national depuis 1882. Pas moins de 57 textes ont été dénombrés de « longueur, rigueur et cohérence variables dont la succession et les contradictions se sont considérablement rapprochées depuis 1969 » (A. Le Roux, 1997). Nous avons choisi  d’analyser ce corpus hétérogène, comprenant des textes très différents par leur longueur en les présentant chronologiquement sans avoir recours à des techniques lexicométriques (J-P. Chevalier, 1997) mais en interprétant directement leurs libellés.

2Ces textes ont un intérêt à la fois historique et épistémologique ; ils témoignent de l’évolution de la géographie à enseigner, de ses pratiques didactiques et de ses références scientifiques. Monique Benoît distingue « cent ans de certitude » (1867-1967) et 25 ans de remise en cause (1967-1991), Micheline Roumégous distingue pour la période récente une période « pré-didactique » (1968-1980), une période de crise et de nouvelles demandes (1980-1985), Jean-pierre Chevalier une période allant vers la mise en place de la géographie scolaire moderne (1833-1867), un moment fondateur de nouveaux paradigmes de la géographie scolaire (1867-1882), la mise en place de la géographie classique (1882-1922), une phase classique de la géographie à l’école primaire (1923-1969), la géographie au cœur de l’éveil (1969-1984) et une période plus difficile à qualifiée par absence de recul (1985-2002). Pour tous ces auteurs et quelque soit l’étendue de leur étude, il y a un « avant » l’éveil et un « après ».  

3Ces périodisations se fondent sur des approches globales de la géographie à l’école primaire. Notre propos est plus particulier puisqu’il concerne l’étude d’un objet spécifique, la ville, dans les Instructions officielles, pour aboutir à une périodisation de la géographie des villes. La ville, dans les programmes, va être utilisée comme un indicateur des rapports que la géographie scolaire entretient avec un objet qui se transforme (urbanisation, suburbanisation…), avec des savants reconnus en leur temps (Reclus, Vidal de la Blache, George…), avec des référents pédagogiques (mémoire, méthode intuitive, activités dirigées…), et avec des contextes politiques (Vichy, Libération…).

Des premiers programmes à ceux de 1969

4Dans un texte ministériel concernant l’école primaire, l’enseignement de la géographie est pour la première fois cité comme matière à enseigner dans la loi Guizot en 1833. Puis la géographie fait son entrée à l’école comme matière facultative dans  l’enseignement primaire par la loi du 15 mars 1852. C’est la loi du 10 avril 1867 qui rend l’enseignement de la géographie de la France obligatoire à l’école primaire sans préciser ni l’âge des élèves, ni de programme. Il faut attendre la commission des programmes de 1878 pour que soit précisé l’enseignement de la géographie à l’école élémentaire. Mais ce sont les Instructions de 1882, reconduites en 1887, qui peuvent être considérées comme les instructions fondatrices, au niveau national, d’un enseignement défini comme obligatoire jusqu’à nos jours (M.  Benoît, 1992).

5Pour mieux analyser les instructions de 1882 et les suivantes, il paraît intéressant d’évoquer en parallèle, les contextes dans lesquels elles s’inscrivent.

En 1882, les Instructions fondatrices

6On ne peut aborder la lecture de ces instructions sans rappeler que c’est à Emile Levasseur (1828-1911), qui apparaît dès les années 1860 comme le principal propagandiste en France du développement de la géographie scolaire (N. Broc, 1974 ; C. Rhein, 1982), que l’on doit l’entrée de la géographie dans les programmes scolaires. En janvier 1871, pendant le siège de Paris, il donne une conférence intitulée : l’étude et l’enseignement de la géographie, où il présente la géographie et les langues vivantes comme des disciplines du monde moderne (E. Levasseur, 1872). C’est une tâche essentielle confiée à l’école élémentaire car à cette époque, beaucoup d’enfants terminent leur scolarité à la fin de l’enseignement élémentaire et il faut donc leur donner un maximum de connaissances sur leur pays et le monde avant leur entrée dans la vie active (H. Capel, 1982).  

7Le plan d’étude de 1887 prescrit à l’enseignement primaire  « de donner d’abord une somme de connaissances… puis, et surtout, de bonnes habitudes d’esprit, une intelligence ouverte et éveillée, des idées claires, du jugement, de la réflexion, de l’ordre et de la justesse dans la pensée et le langage ». En se souvenant de ce contexte, il paraît opportun de rechercher la place de la ville dans ces instructions (tableau n°1).  

8C’est ainsi qu’au cours élémentaire, il s’agit de la « Préparation à l’étude de la géographie, par la méthode intuitive et descriptive. La géographie locale (maison, rue, hameau, commune, canton…) ».

9Au cours moyen, on s’intéresse à la « Géographie politique avec étude plus approfondie du canton, du département, de la région ».

Tableau n° 1 : Répartition par classe des programmes du 27 juillet 1882 reconduits en 1887.   

10On peut remarquer que, dans ces premiers contenus, aucune référence à la ville proprement dite n’est faite, mais plutôt à un découpage administratif qui implique d’une façon vague le village, la commune, sans étude précise. Ces  premières Instructions resteront en vigueur jusqu’en 1923. Le manuel scolaire le plus utilisé, « le Foncin », témoigne de leur application. Il permet de constater que la France est plus décrite qu’analysée. La nomenclature y tient une grande place. On apprend des définitions, la localisation, mais pas l’analyse des espaces et des territoires.

11Pourtant la méthode d’enseignement préconisée pour les Instructions Officielles de cette période qui devait permettre d’atteindre les « objectifs » retenus pour la géographie était intuitive, inductive et active.  

12Intuitive, parce qu’elle s’applique à une connaissance immédiate, sans avoir recours au raisonnement ou à l’expérience, en s’appuyant sur l’évidence de l’objet. L’intuitif peut avoir son origine dans le sentiment, dans l’impression que l’on a des choses.    Inductive ensuite, parce qu’elle part des faits sensibles et particuliers pour aller aux idées générales. Ce mode de raisonnement consiste à tirer des faits particuliers, de la constatation de quelques rapports particuliers semblables, ou même d’un seul rapport particulier, une conclusion à caractère général, ou l’énonciation d’une loi. Active enfin, car il est souhaitable que les enfants participent à l’élaboration des leçons, à la recherche de nouveaux matériaux, à la quête des documents. Méthode active s’entend ici au sens d’activités pratiques, effectives, physiques ; et non au sens d’activité mentale comme le définira plus tard Jean Piaget, c’est-à-dire l’ensemble d’opérations qui permet à l’enfant de construire lui-même sa propre connaissance en élaborant des structures de transformation des connaissances antérieures et de reconstruction du savoir pour assimiler le réel.

13Ces instructions font de la géographie une discipline d’observation et de localisation, une discipline de la connaissance des lieux. Ces instructions sont rédigées avant que la géographie ne se développe sous l’influence de P. Vidal de la Blache.

De 1923 aux années 60 : tradition et permanence

14Durant cette période trois textes officiels éclairent l’enseignement de la géographie : ceux de 1923, 1938, 1945. Tous les trois préconisent une géographie fondée sur l’observation de réalités concrètes essentiellement physiques et rurales.

15En 1923, les programmes sont promulgués par le Ministre Léon BERARD (tableau n°2).  

Tableau n° 2 : Répartition par classe des programmes du 23 mars 1923 et de 1938 (peu différents de 1887).

16Pour M. Benoît (1992), ces programmes sont illustrés par deux maîtres mots : simplification et amputation. L. Bérard veut mettre un terme au « surmenage encyclopédique ». « Les leçons de géographie sont d’abord des leçons de chose. Elles se donneront de préférence dans la cour de l’école, ou mieux en promenade ». Au cours élémentaire, on étudie la Terre entière, en faisant connaître villes, montagnes, fleuves, mais il serait abusif de faire retenir « plus d’une cinquantaine de noms propres de cette nature ». Pour prendre « un exemple, nous serons satisfaits si l’élève à qui l’on demandait d’indiquer les villes que rencontrent nos fleuves se bornait à citer : sur la Seine : Paris, Rouen, Le Havre ». Le cours moyen est consacré à la France. « Donnons leur de leur pays, de la mère patrie et de ses filles lointaines une image aussi riche que possible ». Il est à noter que le terme « ville » apparaît pour la première fois dans les Instructions sans cependant lui attribuer un rôle essentiel.  

17La méthode proposée est toujours intuitive en 1923, elle se fonde sur le bon sens, l’évidence et sur « cette force innée qu’a l’esprit humain de saisir du premier regard les vérités les plus fondamentales ». Elle est également inductive car le maître, pour commencer, se sert d’objets sensibles, puis exerce ses élèves à « comparer, généraliser, raisonner, sans le secours d’exemples matériels  ». Active car « il sera fait  un appel constant à l’effort des enfants ». C’est donc le paysage naturel ou le monde et sa représentation au travers des globes, des cartes qui sera l’instrument direct de la perception. L’influence de P. Vidal De La Blache se diffuse alors progressivement dans l’enseignement puisqu’on reconnaît alors le rôle organisateur de la ville dans l’espace régional (M.-V. Ozouf-Marignier, M.-C.. Robic, 1995). La fin du XIXème siècle comme les premières décennies du XXème siècle voient l’extension spatiale des villes, des banlieues, la multiplication des cités-jardins, des cités-ouvrières qui sont une réponse aux problèmes engendrés par la révolution industrielle. Cependant, si pour des principes d’hygiène et de salubrité publique une réglementation se met en place ainsi qu’un permis de construire dans les villes de plus de 10 000 habitants (puis de 5000 habitants), si on assiste à la construction d’hôpitaux, de stades, d’écoles, la structure interne de la ville et de son centre n’évolue guère alors que les faubourgs et banlieues s’étendent anarchiquement pour les villes devenues industrielles (J. Pelletier,  C. Delfante, 1997). Un mouvement poursuivi après 1918, conduit à une première loi d’urbanisme en France (14 mars 1919) et impose l’établissement d’un plan d’embellissement et d’extension pour toutes les communes de plus de 10 000 habitants.  

18Les nouveaux urbanistes, tenants de « L’Esprit Nouveau » pour lequel la machine libère l’homme dans son travail, veulent, pour la ville, « une beauté nouvelle », produire des maisons individuelles mais aussi collectives « dont la hauteur permettra de libérer le sol et de faire entrer la végétation dans la ville » (Le Corbusier, 1922).  

19Cependant, il faut attendre les lotissements des années 30 pour que se concrétisent ces idées nouvelles. Très vite l’unanimité se fait sur la critique de la ville et des problèmes engendrés. Le rôle des municipalités est déterminant : ainsi à Suresnes, son maire M. Sellier, ministre de l’hygiène, va promouvoir à travers la législation, les HBM et les équipements urbains de base ainsi que de nouvelles cités-jardins.

20On le voit, la ville se transforme lentement. Que devient la géographie scolaire de la ville durant cette période ? Elle ne semble peut-être pas au centre des préoccupations « des décideurs du système éducatif » si l’on en juge par les programmes de 1938.

  • 1  Reprise du programme de 1882, lié au développement des « activités dirigée », originalité introdui (...)

21Les programmes de Jean Zay et Max Sorre (1938) sont rédigés dans la foulée du Front Populaire. Au cours élémentaire, « les définitions doivent être comprises et sues par cœur ». Au cours moyen apparaît le milieu local et l’observation à laquelle on a « systématiquement recours ». La notion de ville a été effacée au profit d’une notion nouvelle, qui la dépasse largement : le milieu local1. Celui-ci peut évidemment inclure la ville mais ne lui donne pas la priorité. Il est à remarquer que les Instructions insistent sur le rôle des observations des élèves en fonction de leurs déplacements, ce qui n’est pas sans rappeler la démarche vidalienne qui consistait à « aller sur le terrain » et les propositions des programmes de 1887 et 1923 déjà ; il s’agit bien de « tradition » et de « permanence ».

22Quant à la méthode d’enseignement, il est précisé, dans l’étude de la géographie humaine, « nous demandons qu’on n’ isole pas les groupes humains de leur passé. On ménagera dans le cadre de la géographie régionale une place pour l’histoire de la région. Nous voulons surtout qu’on fasse appel à l’esprit d’observation du jeune homme, qu’on mette à profit toutes les images qu’il a conservées de ses déplacements dans un cercle restreint, qu’on s’appuie en promenade, sur l’analyse des traits du paysage connu ». On est dans une pédagogie de l’activité. Géographie régionale (ou locale), influence de l’histoire, observation sur le terrain, restent trois pôles importants de la géographie dite classique.  

23 G. Ripert (secrétaire d’état à l’instruction publique), précise dans la circulaire du 9 octobre 1940 sur l’enseignement de l’histoire et la géographie l’importance de la géographie locale. « Il faut que les enfants des écoles connaissent le petit pays où ils sont appelés à vivre [ …]. Il faut leur dire le rôle joué par leur ville ou par leur province, leur expliquer la particularité de la région où ils vivent ».

24Les programmes de 1945 (tableau n°3) précisent que, au cours élémentaire, les leçons doivent être conçues comme « devant initier l’enfant à l’observation et à la compréhension des grands faits géographiques et de leur vocabulaire usuel » : « les habitations et le regroupement des hommes ; leur divers travaux et genres de vie ; les moyens de communication et d’échange. Les plans de la maison, de la rue, de la commune, de la ville serviront d’initiation à la compréhension d’une carte ».  

Tableau n°  3 : Répartition par classe des programmes du 17 octobre 1945.  

  • 2  L’importance de la cartographie était déjà fort remarquable dans les textes-atlas de Levasseur, da (...)
  • 3 Cf CHEVALIER, J-P. (2001), « Le lent déclin de la monographie géographique dans l’enseignement du p (...)

25Aux cours moyen et supérieur, priorité est donnée à la géographie locale : « étude par l’observation, directe le plus possible, de la ville ou du petit coin de France qui l’entoure. Etablissement par les élèves de petites monographies […] de la ville ou du quartier. Initiation à la notion d’échelle et à la cartographie ». On retrouve ici la plupart des éléments de la géographie vidalienne : étude locale, place importante donnée  à la cartographie2 et aux monographies3, l’étude du « genre de vie », les moyens de communication et d’échange.  

  • 4 Enumération d’objets géographiques, liste de savoirs factuels.

26Les programmes de 1945 laissent une place importante à la nomenclature4 (mot écrit en caractère gras dans les Instructions Officielles) jugée « indispensable » et dont « l’acquisition doit être aisée pour les enfants dont la mémoire est toute fraîche ». Ce travail d’acquisition ne sera pas « vain si chaque nom éveille un souvenir riche et précis ».

27On peut remarquer la place occupée par les villes, nettement plus importante qu’avant 1939. Est-ce parce qu’on a conscience que la majorité des enfants vivent alors dans des communes urbaines ou que la France sort de la guerre et qu’elle doit se reconstruire ? Ou est-ce parce que l’on veut insister sur la ville- lieu de la classe ouvrière et de la culture intellectuelle- alors que la Révolution nationale (1940-44) voulait promouvoir le monde rural, les paysans (« La terre ne ment pas ») ? Mais on entend encore la ville comme un ensemble que l’on peut appréhender facilement, bien délimité, étudié à part égale avec le « coin de France qui l’entoure », le petit bourg rural, en somme. On peut remarquer que la notion de banlieue n’apparaît toujours pas.  

28Ces Instructions Officielles de 1945 resteront en vigueur jusque dans les années 70, époque à laquelle la géographie devient, à l’école élémentaire, une des activités d’éveil. Est-ce à dire que cela correspond à une stabilité de la science géographique entre ces deux dates, qui serait restée fidèle aux conceptions de Paul  Vidal de la Blache ? La réalité est tout autre.

29La géographie s’intéresse de plus en plus aux activités économiques et aux rapports entre les structures socio-économiques et l’espace dans lequel vivent les hommes. On « découvre » la différenciation sociale entre les quartiers des villes, entre la ville et la banlieue, la production de l’espace urbain. Dans les années 55-60, sous la direction de P. George (1952, 1961), la géographie emprunte des concepts aux sciences économiques et sociales. « La conduite première pour être homme-habitant c’est d’être consommateur et pour être consommateur d’être directement ou indirectement producteur. Le point de départ de la géographie humaine nous paraît donc être l’inventaire de forces productives ou, si l’on préfère, des moyens d’existence des groupes humains » (P. George, 1961).  

De 1968 à 1980, une coupure radicale : la géographie, activité de l’éveil  

30Les conférences pédagogiques de Sèvres (1968) ont choisi de porter la réflexion sur « l’histoire, la géographie et les sciences considérées comme discipline d’éveil ». 1969 voit la réforme dite « du tiers-temps » : les disciplines enseignées à l’école se répartissent en trois groupes : les activités instrumentales (Français et Mathématiques) soit 15 heures par semaine, les activités physiques 6 heures par semaine, les activités d’éveil soit 6 heures par semaine. C’est le début d’une pluri et interdisciplinarité qui décloisonne les horaires ; des échanges doivent également s’opérer entre les trois parties. Une démarche nouvelle voit le jour : la géographie, science sociale, doit aider l’enfant à comprendre le réel, à penser l’espace dans ses structures et dans ses interrelations. C’est une géographie qui génère bien plus qu’un savoir encyclopédique (M. Roumégous, 2002)  

Tableau n° 4 : Répartition par classe des programmes du 7 juillet 1978 (pour le CE2) et du 16 juillet 1980 (pour le CM).

31En 1976 pour le cours élémentaire (tableau n°4), la géographie entre dans le domaine des sciences sociales (et des activités que l’on dit d’éveil). L’initiation géographique se définit ainsi : « Reconnaître (observation directe ou examen de document et apport des médias) et nommer (utilisation courante et concrète de terme de vocabulaire géographique usuel) et examiner dans une optique de relations dynamiques des réalités visibles correspondants à des concepts relatifs : aux types de paysages aménagés… aux éléments naturels… aux activités humaines ». On observe la transformation du paysage qui devient plus urbain, mais on remarquera parallèlement la disparition du mot ville.

32Au cours moyen, pour l’étude de la France, on abordera principalement « les grands traits du relief, du climat, des eaux, de la végétation. La répartition de la population. L’armature urbaine et les grandes régions. Les principales zones agricoles et industrielles. Le réseau de communication et d’échanges ». L’étude du phénomène urbain se complexifie puisqu’elle se situe à une autre échelle spatiale avec l’expression « armature urbaine » dont le contenu n’est pas précisé par les Instructions Officielles, mais qui définit « l’ensemble des villes hiérarchisées et leurs aires d’influence qui assurent dans un territoire donné, les fonctions qui nécessitent un minimum de population desservie ; la notion d’armature urbaine est très directement liée à deux autres : celle de réseau urbain, qui est l’interprétation géographique de l’armature urbaine et qui se caractérise par les relations, exprimées par des flux de personnes, de marchandises, de communication immatérielle et de capitaux entre les villes qui sont des pôles pour leur aire d’influence, que ces relations soient de types hiérarchiques ou de spécialisation mutuelle ou plus souvent d’un type intermédiaire ; celle de hiérarchie urbaine, qui implique une structuration en différents niveaux et des rapports de dominance entre les villes de différents niveaux » (P. Merlin, F. Choay, 1996).

33Si le mot ville n’apparaît pas explicitement, on peut remarquer qu’implicitement bon nombre d’expressions appartiennent au monde urbain : les notions de quartier, banlieue, zone industrielle, armature urbaine, réseaux de communication et d’échanges ; mais aussi l’évocation d’activité artisanales ou industrielles, commerciales, administratives, de distractions.  

34Pour le cours moyen, des exemples de thèmes à étudier sont également donnés, ici, à titre indicatif : « … le dernier recensement de la population ; le village (cadastre, cultures et assolements, habitat) ; la métropole régionale (urbanisme, population, activités) ; une ville nouvelle… » (B.O. n°31 du 11 septembre 1980).  

35L’essentiel de la démarche vient s’appuyer sur les « sujets d’étude », permettant d’établir des comparaisons, de parvenir à une première généralisation, étape indispensable vers une conceptualisation progressive. Les problèmes sont mis en perspective à partir d’exemples puisés d’abord dans la société présente « ici », puis dans la société « ici et ailleurs ». Ils s’appuient sur l’exemple d’unités ou ensembles socio-économiques visibles dans le milieu proche, point  d’ancrage dans le réel, faciles à reconnaître, observés puis analysés. Au cours moyen, l’analyse doit atteindre le fonctionnel, amener l’enfant à prendre conscience des équilibres et des ruptures, ce qui met en œuvre la pensée systémique. Ainsi, si l’on reprend les programmes de 1980 pour le cours moyen, l’étude de la répartition de la population, de l’armature urbaine, des réseaux de communication et d’échanges peut permettre de mettre en évidence un ensemble d’interrelations, de réseaux, de flux et de nœuds, autrement dit un « système ».  

36Les Instructions Officielles veulent concilier le programme à la fois avec l’évolution de la géographie et avec les nouvelles données de la pédagogie de l’éveil. A la fin des années 60 s’ouvre pour la géographie une période de « ruptures majeures et de révisions déchirantes » (P. Claval, 1977). De nombreux courants contestataires et novateurs refusent la géographie descriptive et littéraire et veulent l’intégrer dans les sciences sociales au même titre que la sociologie, l’histoire, l’économie. C’est la naissance de la nouvelle géographie. Elle n’étudie plus uniquement les objets géographiques mais « également leurs interrelations, les réseaux à l’intérieur desquels ils s’insèrent, les flux qui les traversent et les nœuds qui les caractérisent » (P. Giolitto, 1992). Cette nouvelle géographie veut mettre en relief les fonctionnement des systèmes spatiaux dans leur dynamique, à la suite de la thèse novatrice de M. Rochefort (1960). Elle veut être « systémique ». C’est dans cette optique que la ville est étudiée. Elle est conçue comme « élément d’un réseau urbain hiérarchisé faisant partie d’un système complexe de relations avec son environnement proche ou lointain » (P. Giolitto, 1992). Les concepts de milieu, paysage et région sont alors laissés de côté au profit de celui d’espace, non plus considéré comme le cadre des actions humaines mais comme un produit résultant de la vie sociale. Parce que cette géographie travaille sur des données numériques et qu’elle utilise largement l’outil mathématique, elle est dite non seulement théorique mais aussi quantitative.  

37A son tour ce courant économique et théorique des années 60-70 est contesté dans les années 80-90. On lui reproche d’abord de négliger à la fois le « paysage » et la « nature ». Le premier, lieu chargé d’histoire est aussi le résultat des désirs, des croyances de l’homme et de sa raison. La seconde n’a jamais été autant qu’à cette époque l’objets de préoccupations à travers la gestion de l’environnement.

38Surtout pour les contestataires, il convient de considérer l’homme autrement que comme un élément abstrait des mécanismes économiques ou spatiaux, mais également comme une individualité marquée par la psychologie et nantie de « représentations qui déterminent ses agissements ».

39Aussi est-ce naturellement que dans les années 80, la psychologie, l’étude des représentations « détrône » l’économie et oriente la nouvelle géographie. Celle-ci s’intéresse davantage à l’espace « vécu » affectivement, sentimentalement, qu’à l’espace « conçu » par la raison. Pour cela elle s’appuie sur les études de sociologues, psychologues (J. Piaget) voire même d’anthropologues (Lévi-Strauss).

40Pour ces géographes, l’espace ne reflète pas seulement les nécessités du milieu, les possibilités technologiques ou les choix économiques de la société mais aussi les valeurs qu’elle génère et leurs représentations mentales (ou mise en images). C’est la géographie de la « perception », des « représentations ». Ainsi les années 60-90 ont bien été pour la géographie une période de profondes transformations (M. Roumégous, 2002).  

41Parallèlement, le développement de la psychologie cognitive permet de préciser le mode d’acquisition de la notion d’espace par de jeunes enfants (J. Bruner, B-M. Barth).  

42Les travaux sur la pédagogie de l’éveil ont montré leur intérêt (L. Marbeau, 1983). Ce type de démarche pédagogique implique la participation effective des élèves à l’appropriation du savoir. C’est une pédagogie de « la découverte et de la communication » qui utilise l’enquête individuelle ou collective, les exposés d’élèves, les monographies individuelles ou collectives… Des expériences menées en parallèle sur un même sujet de géographie par des enfants de même âge ont permis de penser qu’avec la pédagogie de l’éveil, les enfants non seulement savent plus de « choses » que les autres mais qu’ils se sont approprié la connaissance de nouvelles notions, en observant « un espace qui était à leur portée et qui d’espace vécu est devenu espace analysé, représenté, compris, conçu » (F. Best et al., 1983).  

43Cependant la pédagogie de l’éveil exige un long travail de préparation pour le maître qui doit  sélectionner les documents à proposer aux élèves, élaborer un questionnaire, construire des croquis, guider les enfants dans l’organisation, la structuration de leur travail.  

44Par ailleurs, avec la pédagogie de l’éveil les horaires impartis aux disciplines dites non fondamentales ont été dilués dans un vaste ensemble. Le résultat a été une forte déstabilisation de l’enseignement de la géographie ainsi que de l’histoire dans les classes élémentaires. En 1980 pour le cours moyen, paraissent des instructions pour le moins « ambigües » puisque d’une part, elles maintiennent les activités d’éveil et d’autre part, elles restituent les leçons d’histoire et de géographie. Pour le cours moyen, on attend de la géographie un exercice destiné « à reconnaître, décrire, nommer et expliquer des types divers de paysages, en y distinguant les éléments naturels et les marques de l’activité humaine. A localiser sur des plans, cartes, atlas, globe terrestre, photos aériennes, des exemples caractéristiques des réalités ainsi étudiées ». Observation et analyse des milieux, conduite d’enquêtes, recherche et exploitation de l’information et de la documentation, utilisation de langages spécifiques sont les techniques utilisées. Les fiches d’accompagnement des Instructions Officielles de 1982 précisaient que « savoir sa géographie, c’est comprendre les liens entre les êtres et les choses dans une combinaison géographique adaptée à l’âge des enfants. C’est établir des relations entre des combinaisons de type différent, en saisir l’interdépendance ».  

45Mais la stratégie d’éveil est complexe, exigeante. Les enseignants se sont trouvés face à une autonomie à laquelle ils n’étaient pas préparés. Ce fut l’échec au point que certains maîtres supprimèrent tout enseignement de l’histoire et de la géographie dans les classes. Les nouvelles instructions seront une réaction à cette situation.

46On repense alors la pédagogie de l’éveil et l’on crée les cycles. A la suite d’une campagne nationale sur la faiblesse des connaissances en histoire et géographie, appuyée par A. Decaux et l’association des professeurs d’histoire et de géographie, on assiste à une ré-affectation d’horaires au profit de ces disciplines. En 1984,. le Bulletin Officiel du Ministère publie de nouveaux « programmes pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie à l’école élémentaire » (Mission Girault, 18 juin 1984).

Des Instructions Officielles de 1984-1985 à celles de 2002

47Au cours élémentaire, l’étude de l’environnement immédiat est privilégiée, dans une démarche qui part de « l’ici » pour aller vers « l’ailleurs » permettant comparaisons, réflexions et peut-être généralisation. Les paysages (milieu naturel) et les activités des hommes (activité humaine, composantes économiques et sociales) sont les deux composantes de cette étude apparemment très vidalienne. L’étude de la ville reste sous-jacente à celle de l’environnement immédiat, au cadre de vie et aux activités des hommes pour le petit citadin et apparaît encore moins explicitement présente pour l’enfant de la campagne.

Tableau n°  6 : Répartition par classe des programmes du 18 juin 1984.

48Le mot « ville » n’est pas cité dans les instructions (tableau n°6). Au cours moyen, après la présentation de la planète, vient l’étude des différents milieux du territoire français : « l’élève étudie de façon systématique la géographie de la France » ; les paysages : […] plaines, vallées, villes et campagnes, premières lectures de paysages urbains et ruraux ; les activités économiques et la population : la répartition de la population (village, ville, métropole régionale), agriculture, industrie, […], étude de la région où vit l’élève. Ce programme s’appuie sur un travail d’observations (directes ou par documents) dans le but de bien définir chaque notion. En complément viennent des annexes qui cernent les notions que les élèves doivent construire. Il s’agit d’une part de « domaines d’étude » (3 domaines d’étude : l’étude du paysage, l’étude des territoires, 2 ou 3 régions de façon plus systématique) et d’autre part, « les notions » (notions de paysage, de répartition et d’évolution, de production, de réseau, de bassins, de territoires).  

49Cette structure duale des Instructions Officielles de 1984 semble traduire un certain équilibre entre « les tenants d’un programme dressant la liste des domaines à étudier et ceux cherchant à le définir en terme de capacités notionnelles » (J-P. Chevalier, 1997). Des fiches thématiques viennent compléter ces Instructions de 1984. Elles sont au nombre de 9 ; parmi elles, "la ville- les villes françaises".

50En 1984-1985, les enseignements sont répartis par groupes de disciplines avec un horaire hebdomadaire minimum et maximum. Au cycle des approfondissements (cycle III), le premier groupe de disciplines comprend le français, l’histoire, la géographie et l’éducation civique ; le temps imparti à ce premier groupe est de 8 heures 30 à 12 heures 30 par semaine au maximum. Le deuxième groupe de discipline comprend les mathématiques, les sciences et la technologie soit un horaire hebdomadaire de 6 heures 30 à 10 heures 30 ; le troisième groupe, éducation physique et sportive, éducation artistique de 6 heures à 8 heures. Les seuls éléments de méthodes restent très généraux et vagues dans les I.O. L’élève de CE2 devrait ainsi passer de l’espace vécu à l’espace conçu, autrement dit du concret à l’abstrait. Il s’agit pour l’enfant d’aller du particulier au général c’est-à-dire de dépasser sa propre expérience pour atteindre la pensée abstraite. Dans les années 85, déjà, pour un grande majorité d’élèves, l’espace vécu, l’environnement immédiat est la ville. Or, si l’on se réfère aux Instructions Officielles, cette réalité semble tout à fait occultée. On cherchera en vain sa mention ; tout au plus trouvera-t-on des termes aussi vagues et imprécis que « la découverte et l’analyse de paysages variés en commençant par celui de la région où vit l’élève » ou bien encore « il convient de faire percevoir la diversité des milieux… » et de citer « les paysages des milieux proches ». Il s’agit donc bien de partir du local dans lequel vit l’enfant pour aller vers un lointain qu’il ne connaît qu’indirectement, de partir de l’ici pour l’ailleurs.  

51Aucune indication n’est proposée quant à la démarche à suivre. L’initiative de l’application reste ainsi au pédagogue. A cette imprécision des textes s’ajoute une pression sociale exercée sur l’école à propos du « savoir lire et écrire », pression entérinée par des affirmations ministérielles (avril 1993). On peut craindre une diminution des horaires de géographie. Or ceux-ci « sont des marqueurs qui traduisent en chiffres l’intérêt accordé par la société à ces disciplines et explicitent des choix prioritaires » (Masson, 1992).

52Cette approche de la ville ne peut se comprendre qu’en prenant en compte certains facteurs. Aussi peut-on rejoindre M. Benoît (1992) qui estime que les programmes s’adaptent alors à l’évolution rapide de la science. On assiste au passage de l’étude du « milieu naturel et humain en 1969 à l’environnement abordé par la systémique dès 1977, de la géographie « science de synthèse » à la géographie « science sociale », à la nouvelle géographie avec l’espace vécu et ses comportements, avec l’espace géographique et ses hiérarchies, ses flux, ses réseaux, avec la nouvelle approche de la géographie physique par l’étude des contraintes du milieu dans l’aménagement ». Or, d’autres études dénoncent, dans les instructions de 1985, un retour à la nomenclature physique et déterministe, à une géographie ignorant « la réflexion épistémologique » (R. Ferras et al., 1993). Il semble que ce soit l'imprécision des textes officiels qui permettent ces interprétations contradictoires.

Les Instructions officielles de 1995

53Ces Instructions prévoient pour le cycle III de l’école élémentaire l’étude de « la France … dans l’ensemble européen ». Il s’agit en outre pour l’élève de savoir « lire les principaux paysages français et de décrire les activités des hommes qui les occupent ».

54Si l’étude de la France dans l’ensemble européen paraît logique à une époque où l’Europe essaie de se construire économiquement et politiquement, il peut sembler discutable de trouver des expressions telles que : « lire » des paysages, qui, certes, peuvent être urbains et « décrire » les activités humaines qui ne peuvent pas moins être urbains. En effet, « Lire » et « décrire » appartiennent au vocabulaire de la géographie classique et l’on peut se demander si les Instructions Officielles ne font pas un retour vers une démarche considérée depuis quelques décennies comme obsolète. Sans doute faut-il se souvenir qu’il s’agit d’enseigner à l’école élémentaire et donc de donner des bases aux élèves pour autant que l’on dépasse ensuite ces deux activités.

55Les Instructions Officielles précédentes avaient suggéré qu’on pouvait, à ce niveau, accéder à une certaine compréhension de l’espace des hommes sur lequel il est possible d’agir.  

56La ville semble être présente à travers plusieurs thèmes d’étude (tableau n°8) :

  •  « un regard sur le monde » : la France : les régions, les départements, les grandes villes

  • « les paysages français » : les lieux de vie : milieux ruraux et urbains

  • « les travail des hommes et l’organisation de l’espace français » : quelques grands aspects de l’activité des hommes : exemple d’un centre commercial ou d’un centre de loisirs (nature de l’activité, infrastructures, personnels, voies de communication, marchés, impact sur l’environnement). L’objectif de cette étude est de poser la question de l’aménagement et de l’environnement dans une première démarche d’analyse géographique.

  • « la France en Europe » : la population en France et en Europe : les grands foyers de peuplement.

Tableau n° 8 : Les programmes de géographie de 1995 pour le cycle III (Arrêté du 22 février 1995 paru au B.O du 9 mars 1995).  

57Dans ces programmes, il semble qu’une attention particulière soit portée à une logique qui consiste à mettre en relation les paysages (où le cadre naturel exerce une influence dominante : montagne, plaine, colline, littoral), les hommes qui y vivent (population : répartition, mobilité, évolution), la manière dont ils y vivent (influence dominante de l’activité humaine : habitat, milieu rural et urbain) ainsi que la façon dont ils s’organisent et y travaillent (production et consommation ; communication : circulation, échanges ; les effets sur l’environnement : dégradation ; la vie civique), ce qui signifie que l’on « insiste sur la vie quotidienne des populations, les rapports affectifs qui existent entre les hommes et leurs espaces » (G. Hugonie, 1986 et A Frémont, 1976). Autrement dit, il s’agit d’une géographie qui mêle aspects classiques (« élémentaires ») et aspects plus sociaux.

58Les compétences à atteindre en fin de cycle III font référence :

59- à des connaissances :  

  •  la France : ses paysages, sa société (activités économiques), son espace (organisation, aménagement)

  •  le monde : les grands ensembles (continents, océans, grands états)

  •  les relations d’interdépendance entre la France et le reste du monde

60- à des savoir-faire :

  •  nommer, localiser, situer : « regard sur le monde », « la France dans l’Europe et le monde »

  •  analyser : lire et décrire, poser des questions, montrer

  •  utiliser des cartes, plans, graphiques, encyclopédies, dictionnaires,  photographies      

61Ainsi, l’enseignement de la géographie à l’école élémentaire en 1995 offre une certaine adéquation avec l’enseignement au collège qui « [mêle] des éléments très classiques : repères spatiaux, localisations, distribution, configurations spatiales, conditions concrètes de vie des hommes (physiques et biologiques), la maîtrise du langage géographique ; et des éléments nouveaux qui permettent de comprendre l’espace des hommes et d’agir dans cet espace » (G. Hugonie , 1986).

Interprétation et prolongement des Instructions Officielles

62D’après ces Instructions Officielles, les objectifs au cycle III, surtout ceux du cours moyen, visent à une compréhension organisée du monde. Mais ils restent d’un contenu bien vague dans les expressions telles que diversité « des paysages français », « diversité régionale »… Aucune indication ne permet a priori à l’enseignant d’y inclure une étude approfondie et judicieuse de la ville qui est pourtant un élément structurant de l’espace de vie et de l’espace mental des enfants. Cette inclusion est possible mais non explicitement mentionnée. Ce qui revient à dire que son étude dépendra en grande partie, de la conception que l’enseignant se fait de ce sujet.

63Il semble qu'il y ait un vide institutionnel dans ces I.O. de 1995 concernant le phénomène urbain. Elles autorisent toutes les démarches de par leur caractère imprécis, mais ne le mettent nullement en évidence.

64Cependant, si ces programmes paraissent encore très classiques dans leur formulation, une interprétation réalisée pour chaque classe du cycle III par un formateur, G. Traband, (1997) montre la possibilité de réaliser une approche géographique résolument moderne.

65Au CE2, d’après les programmes, l’étude de la ville pourrait amener les enfants à caractériser centre et périphérie, à identifier les différents quartiers, des  axes, enfin à schématiser la ville dans sa totalité. La recherche de la place de la ville parmi les autres villes régionales montre des complémentarités et une hiérarchie.  

66Nous retrouvons là les composantes de l’image d’une ville d’après K. Lynch (1976). A partir d’enquête auprès des habitants de Boston, il a déterminé : les cheminements des habitants, leurs repères, les nœuds d’échange et de rencontre, les limites de la ville, ses quartiers. Ces composantes peuvent varier d’un individu à l’autre selon sa propre pratique de la ville, son vécu, ses intérêts. La découverte de la ville au CE2 pourrait se faire à des échelles différentes. Au niveau du quartier, l’élève discerne des types de paysages et d’occupation du sol (pavillons, immeubles collectifs, maisons traditionnelles , résidences, activités commerciales ou artisanales…). L’échelle au-dessus lui fait découvrir une complémentarité entre le centre, les quartiers périphériques et, parmi ces derniers, les zones d’activités ou celles de résidence. Ensuite c’est la mise en évidence d’une hiérarchie entre les villes de la région. En changeant d’échelle on change la nature de l’observation. Les déplacements pour le travail, pour les achats, pour les loisirs sont localisés, quantifiés à partir d’un échantillon, celui des familles de la classe. L’étude de ces flux fait ressortir une organisation spatiale, le centre et la périphérie d’une ville, la hiérarchie entre les villes de la même région.

67Au CM1, l’analyse des paysages urbains devrait pousser les élèves à rechercher les différentes catégories d’éléments qui font leur originalité. Des cartes thématiques font découvrir la distribution de ces types de paysages sur le territoire national.

68L’espace étudié est plus vaste. L’extension de l’analyse à l’échelle nationale aboutit à la conclusion que la société change et que les paysages changent. Le transfert vers d’autres paysages, vers d’autres types d’activité permet aux enfants de vérifier l’idée que le paysage est produit par la société (H. Lefebvre, 1974).

69Au CM2, les cartes rendent compte des réseaux, des flux et des pôles qui structurent l’espace national. Elles situent la France dans le monde en fonction d’un certain nombre de flux. Différentes fonctions (acheter, vendre, transformer, gérer…) modèlent l’espace en réseaux, pôles, territoires qui relient le vaste monde à la nation et à la région. Les élèves devraient prendre conscience que l’espace est produit par la société et en particulier l’espace urbain.

Les dernières Instructions Officielles

70De nouvelles Instructions Officielles pour l’école élémentaire sont parues au Bulletin Officiel du 14 février 2002 (tableau n° 9). Leur mise en application progressive débutera à la rentrée, en septembre 2002. Il est précisé dans les objectifs de l’enseignement de la géographie que ces derniers programmes ne bouleversent pas « l’économie générale du précédent programme » et que « le programme actuel est centré sur la mise en relation de la lecture des paysages et de l’étude des cartes ».

71L’enseignement de la géographie suppose un usage rigoureux et argumenté de la description, de l’analyse et de la synthèse.

72En ce qui concernent les compétences qui doivent être acquises à la fin du cycle, l’élève doit être capable de « situer les positions des principales villes françaises et des grands axes de communication français » ; il doit également avoir compris et retenu « les grands types de paysages » c’est-à-dire qu’il doit être capable de les différencier.

73Comme pour les programmes précédents, il appartient au conseil des maîtres de « répartir, comme il l’entend, cet enseignement dans les trois années du cycle ».

74L’étude de la ville occupe une place beaucoup plus importante que dans les programmes précédents et son contenu est plus précis. La notion de « paysages urbains » réapparaît, précisé de termes comme « centre » ou « banlieue ».

75Les notions de « réseau urbain » et « les aires d’influence des grandes villes » sont également citées. Même si leur étude était abordée dans les classes ou dans les manuels, ces notions n’étaient pas explicitement nommées dans les précédents programmes.

Tableau n° 9 : Les programmes de géographie de 2002 pour le cycle III de l’école élémentaire.

Mise en perspective de la place de la géographie scolaire dans les Instructions Officielles

76Il nous a semblé opportun de compléter l'historique de la place de l’étude de la ville dans les I.O par l'historique des horaires correspondants, ceux-ci ne pouvant eux-mêmes être compris que rapportés aux autres disciplines. L’étude du tableau des horaires de l’histoire et de la géographie au cours élémentaire et au cours moyen (tableau n°10) permet de constater l’alliance séculaire de l’histoire et de la géographie.  

77Durant un siècle d’instructions officielles, les heures consacrées à ces deux disciplines restent à peu près constantes, environ deux heures. Le « duo » histoire-géographie n’implique pas toujours une répartition égale des heures. L’absence d’indications précises peut laisser supposer que l’enseignant, polyvalent, privilégie  la discipline de son choix.  

Tableau n° 10 : Les horaires en l’histoire et en géographie au Cours Elémentaire et au Cours Moyen selon les programmes de 1887 à 2002.

78(*) Dans l’énoncé des programmes, il est précisé :

79- au cours élémentaire, il y aura 2 leçons de 30 minutes en géographie et 2 leçons de 1/4 d’heure en histoire

80- au cours moyen, la répartition sera égale entre l’histoire et la géographie

81Globalement, la part de géographie est de plus en plus difficile à cerner dans les textes officiels. En effet, ceux-ci sont définis de façon différente, au gré des choix pédagogiques du moment, soit « de façon spécifiquement disciplinaire et étroite, soit dans un cadre plus vaste mais donc moins précis » (J ;-P. Chevalier, 1992). De 1969 jusqu’à aujourd’hui, la géographie a été d’abord partie prenante des « activités d’éveil », classée sous la rubrique « sciences sociales et humaines » en 1977, « sciences sociales » en 1978, ou tout simplement « histoire et géographie » depuis 1980. Qualifiée de discipline « fondamentale » depuis 1984, elle a été regroupée dans le « premier groupe de disciplines » à dominante littéraire et séparée des sciences liées aux mathématiques, par arrêté du 1er Août 1990.

82Trois remarques concernent des horaires particuliers :

  • l’horaire correspondant aux I.O de 1887 : 5 heures. Il s’explique par l’importance accordée à l’instruction civique et au souci de former un futur citoyen trouvant dans l’étude de la géographie la connaissance de son pays auquel il était attaché et qu’il devait être capable de défendre. Les souvenirs de 1870 étaient encore récents.

  • pour les I.O de 1976-1980 : 7 heures par semaine pour les activités d’éveil. On rappelle que l’échec de la pédagogie de l’éveil qui laissait à l’enseignant une autonomie à laquelle il n’était pas préparé, avait, un temps, abouti à une forte déstabilisation de l’enseignement de la géographie.

  • les instructions de 1995, réunissent pour 4 heures par semaine : histoire, géographie, éducation civique, sciences et technologie : 5 disciplines pour 4 heures par semaine, ce qui laissent 48 minutes pour chacune. Or, si les grandes lignes des programmes d’histoire et de géographie sont vastes, les programmes des autres disciplines ne le sont pas moins. Le risque est grand de « prendre » sur l’horaire imparti initialement à une autre discipline pour terminer un sujet « qui marche bien » auprès des élèves ou pour lequel le maître- polyvalent- a des compétences particulières. Si celles-ci concernent la géographie, l’inquiétude n’est pas de mise. Mais de tout temps la géographie a été « malmenée, dominée par l’histoire, inféodée à cette dernière » (A. Le Roux, 1992, F. Audigier, 1993).

83Les dernières Instructions Officielles prévoient 3 heures par semaine pour l'histoire et la géographie. Cette augmentation des horaires permettrait aux enseignants de proposer aux élèves une démarche de recherche en 5 temps spécifiques :  

84- recherche autonome d'informations sur le sujet (en réponse aux questions : quoi ?, qui ?, où ?, comment ?, pourquoi ?)

  • synthèse avec les élèves sur leurs connaissances (correction et mise en place du vocabulaire)

  • identification et analyse de documents simples donnés par le maître

  • correction, mise en relation, synthèse

  • mise en forme de la trace écrite.

Conclusion : une périodisation de l’enseignement de la géographie des villes

85Il nous a paru intéressant d’établir un graphique comparatif du nombre de mots extraits dans les différents programmes, directement ou indirectement liés au thème de la ville. Ces graphiques, qu’ils concernent le CE2 ou le CM, mettent en évidence l’évolution des méthodes pédagogiques en général d’une part et d’autre part, les phénomènes spécifiques à la géographie des villes :

86- Vidal de la Blache reconnaît vers 1917 le rôle organisateur des villes ; ce qui se voit dans les Instructions de 1923 qui laissent une place importante à son étude au CE2.

87- Dans un contexte politique difficile et une extension urbaine de plus en plus importante, les programmes de 1945 et les suivants donnent une place privilégiée à l’étude de la ville à l’école élémentaire.

88- Une restriction très nette du sujet en 1995 par rapport aux Instructions Officielles de 1945 et de 1978-1980 avec la mise en place des cycles, où les méthodes sont privilégiées par rapport au contenu.

89- Une nouvelle perspective avec les programmes de 2002 où l’indicateur « ville » est présent. L’extension urbaine et les nouveaux modes de vie sont pris en compte. De nouvelles notions sont étudiés : la suburbanisation, la rurbanisation, les villes nouvelles, centre et périphérie…  

90La connaissance des Instructions Officielles depuis 1887 traduit les différentes étapes de l’évolution de l’étude de la ville et de son enseignement. Longtemps l’étude de la ville faisait partie de l’inventaire des régions géographiques. On énumérait les principales villes de France : savoir encyclopédique, nomenclature, composé d’une liste de mots sans référence à un espace qui serait à une échelle accessible à l’enfant. Actuellement, la ville est considérée comme une unité spatiale susceptible d’être appréhendée et analysée par les enfants de cycle III et correspondant à une « échelle pertinente d’étude » (A. Bouchut, 2002).  

91Longtemps elle a été étudiée selon la trilogie : localisation, démographie, fonctions. La localisation occupait une place privilégiée justifiant la ville et son développement. Plus tard, la ville a été « vue » à travers sa structure concentrique : centre historique, centre-ville, banlieue. Elle correspondait à un enseignement positiviste où les « faits simples et évidents » étaient enseignés (M. Benoît, 1992). On « capitalisait » un savoir défini par les adultes. C’était un acquis « définitif » grâce à une synthèse qui n’était en réalité que la somme d’acquis partiels. La leçon était close et se refermait sur elle-même sans projection sur les problèmes ou le devenir de la ville, sur les communications et les transports qui lui sont liés fondamentalement.  

92Avec les derniers programmes (février 2002), il paraît possible de présenter une étude nouvelle de la ville qui tienne compte des dernières données de la géographie scientifique. Ainsi, si la localisation, la démographie, les fonctions de la ville sont toujours au cœur de l’étude, c’est pour mettre en évidence leurs interrelations. On considère l’ensemble des repères spatiaux : « espace de localisation et de relations, et espace vécu ». Les interrelations peuvent être amenées par des observations et des questionnements. Chaque question en introduit d’autres ouvrant la possibilité d’établir une problématique cohérente. Il s’agit de rendre l’enfant curieux de la connaissance et capable de construire son savoir par approches successives : centre-ville, banlieue, réseaux de transports en commun, flux de gens qui travaillent, problèmes de circulation lui permettent de découvrir des notions telles que réseaux, flux, pôles, centre-périphérie…

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Bibliographie

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Notes

1  Reprise du programme de 1882, lié au développement des « activités dirigée », originalité introduite par les programmes Jean Zay.

2  L’importance de la cartographie était déjà fort remarquable dans les textes-atlas de Levasseur, dans les commentaire des programmes de 1882, par Schrader dans le Buisson.

3 Cf CHEVALIER, J-P. (2001), « Le lent déclin de la monographie géographique dans l’enseignement du primaire », Les études sociales, n°133, pp69-90.

4 Enumération d’objets géographiques, liste de savoirs factuels.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne Bouchut, « La ville, le fait urbain dans les programmes de géographie du cycle III de l’école élémentaire (1882-2002)  », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Epistémologie, Histoire de la Géographie, Didactique, document 252, mis en ligne le 10 décembre 2003, consulté le 28 mai 2016. URL : http://cybergeo.revues.org/3843 ; DOI : 10.4000/cybergeo.3843

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Auteur

Anne Bouchut

Abouchut@aol.com

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Droits d’auteur

© CNRS-UMR Géographie-cités 8504

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